Внутренний план действия как показатель общего развития личности. Развивающее упражнение «Внутренний план действий Структура учебной деятельности

ГЛАВА I. Проблема формирования внутреннего плана действий у младших школьников в психологических исследованиях.

1.1. Состояние проблемы формирования внутреннего плана действий в младшем школьном возрасте в возрастной и педагогической психологии.13.

I.2. Постановка проблемы. Гипотезы, задачи, методы исследования.

ГЛАВА ^Экспериментальное изучение особенностей внутреннего плана действий у младших школьников.

II. 1. Задачи, этапы, методика констатирующего эксперимента.

II.2. Анализ экспериментальных данных.

Выводы по главе.

ГЛАВА III. Формирование внутреннего плана действий у младших школьников в специально созданных условиях.

III. 1. Задачи и методика формирующего эксперимента.

III.2. Анализ результатов формирующего эксперимента.

Выводы по главе.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Формирование внутреннего плана действий у детей младшего школьного возраста»

В ряду приоритетных задач, стоящих перед современной системой образования особо выделяются задачи формирования активной творческой личности, создания полноценных условий для личностного становления каждого ребёнка, формирование его как субъекта учебной деятельности.

Особую актуальность эти задачи приобретают в начале школьного обучения в связи с формированием у младшего школьника базовых способностей к учению, во многом определяющих успешность его дальнейшего учения и развития.

Становление ребёнка как субъекта учебной деятельности становится возможным в результате формирования целого ряда психических качеств. Среди них особое место занимает внутренний план действий (ВПД) как специфическая форма внутренней активности личности. В отечественной психологии ВПД рассматривается как интегративная способность, аккумулирующая в себе целый ряд интеллектуальных способностей, обеспечивающих человеку возможность ставить цели, намечать пути их достижения и реализовывать задуманное.

В связи с этим со всей очевидностью встаёт проблема формирования ВПД у детей в процессе учебной деятельности.

В психологической науке проблема формирования ВПД выделилась в относительно самостоятельную сравнительно недавно, хотя феномен ВПД в психологии обозначен давно. Научной базой при выделении проблемы ВПД как самостоятельной и дальнейшей её разработки послужили работы Л.С.Выготского, П.Я.Гальперина, А.Н.Леонтьева, С.Л.Рубинштейна, Д.Б.Эльконина, раскрывающие фундаментальные вопросы психологии: вопросы интериоризации (процесс превращения психических функций из внешних во внутренние), средств овладения индивидами своими психическими процессами, а также вопросы оптимальных условий формирования психических функций.

Возрастная и педагогическая психология располагают обширным кругом исследований, в которых проблема формирования ВПД рассматривается в контексте других проблем: мышления (В.С.Библер, Д.Б.Богоявленская, Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, В.С.Гончаров, В.В.Давыдов, А.З.Зак, Е.И.Исаев, А.Кагальняк, И.А.Кайдановская, Г.И.Катрич, А. А. Люблинская, В.Х.Магкаев, О.И.Мотков, В.Т.Носатов, Л.Ф.Обухова, Ж.Пиаже, Я.А.Пономарёв, А.И.Раев,

A.Рей, С.Л.Рубинштейн, Ю.А.Самарина); саморегуляции (Е.Б.Аксёнова, Т.Ю.Андрущенко, Л.В.Берцфаи, Л.И.Божович, Ю.Галантер, А.В.Захарова, И.И.Кондратьев, О.А.Конопкин, Д.Миллер, К.Прибрам, Н.Л.Росина, У.В.Ульенкова); творчества (А.А.Блох, Я.А.Пономарёв, П.К.Энгельмейер, П.М.Якобсон); прогнозирования (А.Б.Брушлинский, Т.Б.Булыгина, Л.Р.Мошинская, И.М.Фейгенберг, Н.Ю.Флотская); учебной деятельности (Л.В.Берцфаи, Т.Н.Боркова, А.В.Захарова, Н.Н.Лобанова, А.К.Максимов, И.И.Кондратьев, А.И.Раев, Н.Л.Росина, Э.А.Фарапонова, Д.Б.Эльконин).

В рамках перечисленных направлений в психологических исследованиях ВПД рассматривается как функция мышления, структурный компонент саморегуляции, учебной деятельности, составная часть творческого процесса, ориентировочной деятельности, прогнозирования, основа целеобразования.

Традиционным является признание большого значения ВПД для развития интеллекта. В настоящее время появляются исследования, в которых убедительно доказывается влияние ВПД на личность ребёнка, становление нравственного поведения (Т.Б.Булыгина, В.В.Хромов), самооценки (Т.Б.Галкина), общения ребёнка со взрослыми (А.В.Болбочану).

Значительный вклад в изучение проблемы формирования ВПД внесли

B.В.Давыдов, А.З.Зак, Е.И.Исаев, И.И.Кондратьев, Н.Н.Лобанова, В.Х.Магкаев, Я.А.Пономарёв. Указанные авторы сделали ВПД предметом специального изучения. В их работах получили освещение различные аспекты проблемы формирования ВПД у детей младшего школьного возраста. Авторы раскрывают вопросы сущности ВПД, выделяют функцию планирования на этапе организации действий и в процессе их выполнения, а также уровни, свойства, виды, типы ВПД.

Существенное значение для раскрытия сущности проблемы формирования ВПД представляют работы П.Я.Гальперина, посвященные изучению j интериоризации. Процесс интериоризации, по ПЛ.Гальперину, это процесс преобразования развёрнутого внешнего действия ребёнка и взрослого в действие сокращённое, внутреннее, индивидуальное. Этапы, через которые проходит действие в этом процессе, согласно П.Я.Гальперину, соответствуют генетическим ступеням формирования ВПД.

Для постановки проблемы исследования и дальнейшей её разработки значимыми для нас явились работы Л.И.Божович, Л.С.Выготского, В.В.Давыдова, И.И.Кондратьева, Л.С.Лучанской, С.Л.Рубинштейна, У.В.Ульенковой и др. В исследованиях указанных авторов содержатся положения, которые позволили нам * прийти к ряду заключений. А именно, в младшем школьном возрасте происходит интенсивное становление осознанности поведения и её механизмов. ВПД в младшем школьном возрасте выступает важнейшим элементом произвольности, основными функциями которого являются осознание и организация собственных действий. Иными словами, ВПД в младшем школьном возрасте выступает механизмом осознания действий.

Данный аспект проблемы формирования ВПД ещё не был предметом специального рассмотрения психологических исследований.

Современная возрастная и педагогическая психология располагают рядом исследований, представляющих несомненный интерес в плане изучения психологических условий, средств, приёмов, содержания формирования ВПД. В большинстве исследований рассматриваются обозначенные вопросы применительно к детям младшего школьного возраста, что на наш взгляд, можно объяснить традиционным рассмотрением ВПД как новообразования младшего школьного возраста.

Среди благоприятных условий формирования ВПД исследователи выделяют: поэтапную отработку ВПД с учётом структуры данной способности (Н.Н.Лобанова); групповую форму работы, в частности работу в диадах (В.В.Андриевская, В.В.Давыдов, А.З.Зак, В.Я.Ляудис, Ю.А.Полуянов, Я.А.Пономарёв, В.В.Рубцов, Г.А.Цукерман); устную форму работы (В.В.Давыдов, Р

А.З.Зак, Е.В.Заика, Е.И.Исаев, Я.А.Пономарёв).

В качестве оптимальных средств и содержания для целенаправленного формирования ВПД авторы выделяют моделирование (Л.А.Венгер, А.З.Зак, О.Д.Захарова, Н.Г.Салмина, О.В.Суворова, Э.А.Фарапонова, Л.Д.Фридман) и решение теоретических задач (В.В.Давыдов, Л.К.Магкаев, Я.А.Пономарёв, В.Н.Пушкин, А.Г.Пушкина).

Однако, стоит отметить, что в качестве содержания для формирования ВПД авторы выделяют игровое. Исключение составляет исследование Н.Н.Лобановой. Таким образом, можно констатировать, что в исследованиях по возрастной и педагогической психологии не получили должного рассмотрения вопросы формирования ВПД средствами ведущей деятельности в младшем школьном возрасте, т.е. учебной деятельности. На наш взгляд, это вносит значительные ограничения в решение проблемы формирования ВПД в младшем школьном возрасте. Опираясь на фундаментальное положение отечественной психологии о значительной роли ведущей деятельности в плане формирования новообразований возраста, можно со значительной долей вероятности утверждать, что ВПД наиболее успешно будет формироваться в учебной деятельности.

В этой связи особо актуальными нам представляются следующие вопросы: многоаспектное изучение специфики проявления ВПД как механизма осознания действий в младшем школьном возрасте; разработка основополагающих принципов и подходов к конструированию программ, направленных на диагностику и формирование ВПД средствами учебной деятельности.

Целью нашего диссертационного исследования является изучение психологической специфики формирования ВПД у младших школьников в разных условиях психолого-педагогической организации их деятельности.

Объект исследования: механизмы внутреннего плана деятельности в младшем школьном возрасте.

Предмет исследования: особенности ВПД как механизма осознания действий в условиях традиционного и целенаправленного формирования этого качества у младших школьников.

Гипотезы исследования: 1. В младшем школьном возрасте ВПД является механизмом осознания действий, который проявляется в предварительном построении идеальной модели будущих действий и ориентации на эту модель в процессе её реализации.

Сущность ВПД как механизма осознания действий в младшем школьном возрасте имеет следующую структуру:

1) анализ условий задачи;

2) планирование решения;

3) умение следовать идеальному плану в процессе его реализации;

4) умение объяснить в развёрнутой речевой форме результат действий;

5) перенос ранее усвоенного действия в новые условия;

6) степень самостоятельности действий в процессе выполнения задания.

Гипотеза 2. Формирование ВПД как механизма осознания действий осуществляется наилучшим образом в процессе специально организованной учебной деятельности, учитывающей актуальные и потенциальные особенности ребёнка в этом процессе.

В соответствии с поставленной целью и выдвинутыми гипотезами были определены следующие задачи исследования:

1. Изучить современное состояние проблемы ВПД в психологии, определить психологическую сущность этого понятия.

2.Определить основные подходы к разработке программ изучения и формирования ВПД в учебной деятельности у младших школьников.

3.Разработать и апробировать диагностическую методику, позволяющую изучить психологические особенности ВПД как механизма осознания действий.

4. Проследить возрастную динамику ВПД в целом и его основных структурных компонентов у младших школьников при отсутствии целенаправленного воздействия.

5.Разработать и апробировать в специально созданных психолого-педагогических условиях программу формирования ВПД у детей ь младшего школьного возраста, направленную на реализацию их потенциальных возможностей, оценить её эффективность.

6.Проследить динамику становления ВПД у детей младшего школьного возраста в условиях специально организованной учебной деятельности.

Методологические основы исследования I

При рассмотрении различных аспектов обозначенной проблемы мы опирались на: современные теоретико-практические достижения психологической мысли об объективных законах развития психики ребёнка; о роли субъективного фактора в этом процессе; концептуальные подходы к пониманию связи развития ^ психики ребёнка с обучением и воспитанием; о развитии психики в деятельности, отражённые в работах Л.С.Выготского, П.Я.Гальперина, В.В.Давыдова, А.Н.Леонтьева, С.Л.Рубинштейна, Д.Б.Эльконина и других.

В диссертационном исследовании были использованы следующие методы: изучение и анализ исследований, выполненных в области возрастной, педагогической психологии; теоретическое моделирование программы изучения ВПД у детей в условиях констатирующего и формирующего экспериментов; индивидуальный констатирующий эксперимент, направленный на диагностику у испытуемых индивидуальных и индивидуально-типических особенностей ВПД как механизма осознания действий, а также на изучение возрастной динамики Ъ развития основных структурных компонентов ВПД; формирующий эксперимент, направленный на реализацию возрастных возможностей младших школьников в формировании ВПД; контрольный индивидуальный констатирующий эксперимент с целью прослеживания эффективности формирующей программы; оценка эффективности программы формирующего эксперимента на основе количественного и качественного анализа его результатов; наблюдение, беседа, изучение продуктов деятельности, методы математической статистики и некоторые другие.

Научная новизна и теоретическая значимость работы. - определены теоретические подходы к разработке программы диагностики и формирования ВПД как механизма осознания действий в младшем школьном возрасте;

Определена психологическая сущность понятия ВПД применительно к детям младшего школьного возраста; впервые в качестве специального предмета исследования были выделены особенности ВПД как механизма осознания действий у младших школьников; определена функциональная нагрузка структурных компонентов ВПД, выделены критерии качественно -количественных характеристик уровней сформированности ВПД у детей; смоделированы уровни сформированности ВПД у испытуемых;

Разработана и апробирована критериально - ориентированнная диагностическая методика, позволяющая выявить особенности ВПД;

Собраны и систематизированы фактические данные, иллюстрирующие возрастные, индивидуальные и индивидуально - типические особенности ВПД;

Выявлены психолого - педагогические условия, оптимизирующие формирование ВПД у младших школьников в процессе обучения; разработана достаточно конкретная, чтобы быть использованной в практике работы с младшими школьниками, модель комплексной программы поэтапного формирования у них ВПД средствами занятий учебного типа;

Прослежены общие возможности в формировании структурных компонентов ВПД, а также ВПД в целом у детей младшего школьного возраста;

В результате апробации разработанной в исследовании формирующей программы подтверждены и конкретизированы важнейшие теоретические положения педагогической психологии о ведущей роли квалифицированного педагогического управления формированием ВПД.

Практическая значимость исследования определяется возможностью использования его результатов в практике изучения и развития детей младшего школьного возраста. Разработанная диагностическая методика, выделенные и описанные критериально-ориентированные оценочные уровни ВПД как механизма осознания действий младшими школьниками могут быть использованы квалифицированными педагогами и школьными психологами в целях изучения младших школьников. Программа поэтапного формирования ВПД может быть к органично включена в школьный процесс обучения.

Результаты исследований могут быть использованы в лекционных курсах, спецкурсах, на практических и семинарских занятиях студентов педагогических вузов, а также в системе повышения квалификации педагогических кадров. i Положения, выносимые на защиту.

1 .Формирование ВПД как одной из сторон субъективной активности младшего школьника является важнейшим условием его становления как субъекта учебной деятельности.

2. В младшем школьном возрасте ВПД наряду с функцией планирования ^ действий начинает выполнять функцию осознания действий, т.е. является механизмом осознания действий, который заключается в предварительном построении модели будущих действий и ориентации на идеальную модель в процессе её реализации.

3. В исследовании выделены следующие компоненты ВПД у младшего школьника: умение объяснить в развёрнутой речевой форме результат действий; перенос ранее усвоенного действия в новые условия (как показатель обобщенности ВПД); степень самостоятельности действий ребёнка в процессе выполнения задания. Все они направлены на осознание действий. В комплексе обозначенные компоненты существенно дополняют другие компоненты, к выделенные в работах А.З.Зака, В.Х.Магкаева, Я.А.Пономарёва: анализ условий задачи, планирование решения, умение следовать плану (представляют операционную часть ВПД).

4. Сконструированная и апробированная нами в исследовании критериально-ориентированная психологическая диагностическая методика имеет объективное значение, поскольку позволяет получить данные о своеобразии проявления и формирования ВПД у ребёнка младшего школьного возраста в диапазоне пяти уровней в направлении от оптимальным образом реализованного возрастного потенциала до выраженного отсутствия (несформированности) ь> изучаемой способности.

5. Критериально-ориентированная диагностическая методика позволяет прогнозировать психолого-педагогические условия эффективной реализации потенциала младших школьников в формировании ВПД, а также помогает увидеть нереализованные возможности каждого отдельно взятого ребёнка, что чрезвычайно важно для создания программы помощи ему.

6. Психологическое содержание ВПД, его основные компоненты поддаются целенаправленному формированию с разной степенью эффект ивности. Наиболее успешно поддаётся целенаправленному педагогическому воздействию умение объяснить результат в развёрнутой речевой форме, а также умение следовать идеальной модели в процессе её реализации.

7. Наиболее сложными в плане формирования являются: самостоятельность при анализе условий задачи, а также перенос усвоенных действий в новые условия, т.е. обобщённость ВПД.

8. Разработанные и апробированные в исследовании диагностические методики и программа формирования ВПД у младших школьников достаточно информативны в целях организации дифференцированной и индивидуализированной помощи детям, что даёт нам необходимые основания для рекомендации их в практику работы с детьми младшего школьного возраста.

Структура диссертации соответствует логике научного исследования. Работа состоит из введения, трёх глав, заключения, списка использованной литературы в количестве (180) наименований, приложений (7). Работа иллюстрирована таблицами (18), схемами (2), гистограммой.

Заключение диссертации по теме «Педагогическая психология», Минаева, Елена Викторовна

ВЫВОДЫ ПО III ГЛАВЕ.

Таким образом, результаты формирующего эксперимента показали:

1. Проведённое исследование подтвердило нашу гипотезу о том, что специальные психолого-педагогические условия могут способствовать эффективному формированию ВПД как механизма осознания действий у младших школьников. Достоверность позитивного сдвига в значениях ВПД, произошедших в ходе формирующего эксперимента, подтверждено с помощью непараметричекого метода математической статистики - U-критерия Манна-Уитни (таблица 18).

2. Формирование ВПД как механизма осознания действий у младших школьников происходит неравномерно. При рассмотрении достижений детей экспериментальной группы, в плане максимально возможного формирования структурных компонентов ВПД, как механизма осознания действий, можно указать на произошедшие сдвиги в развитии ВПД: анализ условий задачи -11,53%; планирование решения - 42,2%; умение следовать идеальному плану в процессе его реализации- 38,2%; умение объяснить в развёрнутой речевой форме результат действий - 34,5%; перенос - 30,8%; степень самостоятельности действий в процессе выполнения задания (средний показатель) - 21,2%;

Данные показатели свидетельствуют о том, что наиболее чувствительными к формирующим воздействиям оказались: планирование решения, умение следовать идеальному плану, умение объяснить в развёрнутой речевой форме результат действий.

Более длительным и сложным оказывается процесс формирования таких структурных компонентов ВПД как анализ, перенос и степень самостоятельности действий.

Мы считаем, что это может быть связано с рядом обстоятельств. Во-первых, перенос является показателем обощённости ВПД, который начинает интенсивно формироваться в младшем школьном возрасте и продолжает в другие возрастные периоды. Во-вторых, высокий уровень степени самостоятельности действий в процессе выполнения задания характеризует ВПД развитый на высоком уровне. Однако, формирование ВПД не заканчивается младшим школьным возрастом, а продолжается в подрастковом возрасте. Данный вывод согласуется с замечанием П.Я.Пономарёва о том, что высокий уровень развития ВПД более характерен для подростка. В-третьих, сложность формирования анализа может быть объяснена сложностью содержания (текстовые задачи), а также тем, что в процессе формирования мы стремились сформировать у испытуемых теоритический анализ, который начинает складываться, но не заканчивается в младшем школьном возрасте.

3. В ходе исследования было установлено, что при выполнении анализа условий и планировании решения (даже с помощью взрослого) подавляющее большинство испытуемых сумело самостоятельно и полностью реализовать задуманное, а также полно и самостоятельно объяснить результат в развёрнутой речевой форме.

То есть, наиболее полно к концу формирующего эксперимента оказались сформированы такие структурные компоненты ВПД, как умение следовать намеченному плану - 96,2%, умение объяснить в развёрнутой речевой форме результат действий - 88,5%. Таким образом, можно считать, что в младшем школьном возрасте указанные умения могут достичь высокого уровня развития.

4. В ходе эксперимента существенно повысилась самостоятельность действий детей. В среднем на 21,2%, а по некоторым структурным компонентам -на 42,4% (планирование решения - 2 структурный компонент ВПД), 38,2% (умение следовать идеальному плану - 3 структурный компонент ВПД). Однако потребность в помощи всё ещё остаётся высокой. Особенно ярко это проявляется на этапе анализа условий - 11,5%.

5. Более успешному и эффективному формированию ВПД, как механизма осознания действий, способствуют специальные психолого-педагогические условия, к которым мы отнесли следующие: а) программа формирования ВПД, как механизма осознания действий, должна учитывать психологическую структуру ВПД, а формирование ВПД у младших школьников необходимо проводить через систему конкретных умственных действий, а именно структурных компонентов ВПД; б) выделение в учебном материале крупных содержательных единиц для усвоения общего способа действия. Проведение работы, направленной на осознанное владение учащимися математической терминологией. Это обеспечит возможности детям видеть общее в различном, будет способствовать более глубокому осознанию способа действий и расширит возможности переноса действий в новые условия; в) активизация методов и форм обучения, вовлечение детей в поисковую деятельность при решении учебных задач, использование с этой целью различных активных методов и форм обучения; г) использование наглядных моделей-алгоритмов, схем, знаково-символических средств с целью эффективного усвоения детьми существенных сторон изучаемого материала.

6. Разработанная и апробированная в исследовании программа диагностики и формирования ВПД, как механизма осознания действий в младшем школьном возрасте на материале математики, может быть использована в школьной практике учителями начальных классов и практическими психологами как диагностический и развивающий инструмент.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Выполненное нами теоретико-экспериментальное исследование, посвященное изучению специфики формирования внутреннего плана действий как механизма осознания действий у младших школьников в учебной деятельности, позволило сделать следующие общие выводы:

1. Получили подтверждение, развитие и конкретизацию важнейшие теоретические положения возрастной и педагогической психологии, лежащие в основе наших гипотез:

ВПД как фундаментальная составляющая человеческого интеллекта, как интегративная способность, имеет специфические особенности проявления в различные возрастные периоды, в частности в младшем школьном возрасте;

ВПД в младшем школьном возрасте выступает важнейшей составляющей произвольности, основными функциями которой являются осознание и организация собственных действий. Это позволяет сказать о том, что ВПД у детей является механизмом осознания действий, который заключается в предварительном построении модели будущих действий и ориентации на эту модель в процессе её реализации;

В возрастной и педагогической психологии традиционно выделяется планирующая функция ВПД. В соответствии с ней большинство исследователей при определении сущности ВПД выделяют следующие структурные компоненты: анализ условий задачи, планирование решения, умение следовать идеальному плану. Однако, мы считаем, что выделенные структурные компоненты не исчерпывают в полном объёме содержания ВПД как механизма осознания ребёнком собственных действий. Исходя из этого, мы дополнили структуру ВПД следующими компонетами: умение объяснить результат в развёрнутой речевой форме, перенос ранее усвоенного действия в новые условия, степень самостоятельности действий в процессе выполнения задания. Структурные компоненты ВПД несут различную функциональную нагрузку: первые три компонента ВПД представляют операционную часть ВПД; остальные компоненты - являются показателями осознанности действий;

В ходе исследования выделенная структура дала возможность увидеть специфику формирования ВПД в младшем школьном возрасте (в диапазоне 6-10 лет) в интересующем нас аспекте.

2. Разработанные и апробированные в исследовании критериально-ориентированные диагностические методики, направленные на выявление возрастных и индивидуально-типических актуальных и потенциальных особенностей формирования ВПД у младших школьников, способствовали получению ценных фактических данных о качественном своеобразии этой способности и её структурных компонентов, о специфических особенностях её прявления в игровой и учебной деятельности.

3. Критериально-ориентированное диагностирование позволило выявить разброс фактических данных в пределах младшего школьногом возраста по пяти основным уровням, характеризующим разную степень сформированности ВПД от оптимальным образом реализованного потенциала возраста до начальных ступеней формирования данной способности.

4. Результаты констатирующего эксперимента показали возрастную динамику становления ВПД в целом и его отдельных структурных компонентов, в частности, на игровом и учебном содержании в условиях традиционно-организуемой деятельности. В ходе констатирующего эксперимента не были выявлены существенные различия в проявлениях структурных компонентов ВПД у детей на игровом и учебном содержании. Что позволяет констатировать параллельность становления ВПД на игровом и учебном содержании. Незначительные различия в проявлениях ВПД у детей на игровом и учебном содержании, на наш взгляд, можно объяснить спецификой самого содержания.

5. Полученные в констатирующем эксперименте данные позволили выявить положительную динамику становления ВПД в традиционных условиях организации учебной деятельности, которая выражается в качественном улудшении всех структурных компонентов. В этих же условиях эксперимента выявлены негативные характеристики изучаемой у детей способности, которые проявились: в неумении в полном объёме выделить составляющие элементы задания, в отсутствии у них целостности в планировании действий, в отступлении от намеченного плана в процессе его реализации, тяготении к помощи взрослого в процессе выполнения задания, в интуитивном характере переноса. Иными словами, в условиях традиционном образом организованной учебной деятельности у учащихся младших классов не реализуются их потенциальные возможности в формировании ВПД.

6. Теоретические данные отечественных исследователей о специфике становления ВПД и выявленные в констатирующем эксперименте характерные актуальные и потенциальные индивидуально-типические особенности ВПД у младших школьников послужили основой для моделирования программы формирования у наших испытуемых этой способности. В основу моделирования программы формирования ВПД были положены следующие основные принципы:

Принцип субъектности, который предусматривает опору на субъективный опыт ребёнка, его активные силы, учёт его актуальных и потенциальных возможностей;

Принцип интериоризации (перевода внешних, практических действий во внутренний план). Практическая целенаправленная реализация этого принципа осуществлялась с помощью метода поэтапного преобразования внешнего развёрнутого действия ребёнка в действие сокращённое, внутреннее по П.Я.Гальперину);

Оптимальные условия формирования ВПД, как новообразования младшего школьного возраста, можно обеспечить средствами учебной деятельности, как ведущей в этот возрастной период.

Разрабатывая программу формирования ВПД, мы полагали, что: - формирование ВПД необходимо проводить постепенно, поэтапно. Каждый этап формирования должен быть направлен на формирование того или иного структурного компонента;

Педагогическое воздействие на детей и его продолжительность должны определяться темпом индивидуального продвижения детей в формировании структурных компонентов ВПД и дифференцированной помощью ребёнку, как на коллективных занятиях, так и в групповой и индивидуальной работе с ними;

Для каждого этапа формирования ВПД должны быть разработаны упражнения, их система, завершающаяся контрольными творческими заданиями, цель контрольных занятий - детально проследить особенности формирования структурных компонентов ВПД в специально организованных условиях;

Основными формами работы с детьми были определены: фронтальная, групповая, индивидуальная; в качестве средств решения поставленных задач были выделены: задания проблемного и традиционного характера; наглядные модели -алгоритмы, символизирующие основные этапы действий; знаково-символические средства обозначения осуществляемых действий.

7. Специально разработанная и реализованная программа формирования младшего школьника как субъекта внутренней активности средствами ведущей деятельности позволила добиться позитивных результатов. Испытуемые экспериментальной группы показали значительно более высокие результаты сформированности ВПД, чем дети контрольной группы. Более половины (53,8%) испытуемых экспериментальной группы показали I уровень сформированности ВПД, тогда как в контрольной группе никто из испытуемых I уровень не показал. Выявлены положительные тенденции в формировании у детей экспериментальной группы структурных компонентов ВПД. Произошли сдвиги в плане максимально возможных результатов по всем структурным компонентам (анализ - 11,5%; планирование - 42,2%; умение следовать плану - 38,2%; умение объяснить в развёрнутой речевой форме - 34,5%; перенос - 30,8%; степень самостоятельности (средний показатель) - 21,2%). Установлено, что в условиях целенаправленного формирования умение следовать плану и умение объяснить в развёрнутой речевой форме результат действий в младшем школьном возрасте могут достичь высокого уровня развития. У испытуемых контрольной группы были выявлены положительные тенденции при становлении анализа условий; умения следовать плану и умения объяснить в развёрнутой речевой форме результат. Эти показатели являются значительно более низкими при сравнении с показателями, продемонстрировавшими испытуемыми экспериментальной группы.

8. Выявлено, что более длительным и сложным оказался процесс формирования таких структурных компонентов ВПД как: анализ, перенос, степень самостоятельности. Мы считаем, что это может быть связано с возрастными особенностями младшего школьника. Названные структурные компоненты ВПД интенсивно формируясь в младшем школьном возрасте, не заканчивают своего становления в данный возрастной период.

9. Предлагаемые в исследовании экспериментальные методики оказались достаточно информативными в плане выяснения позитивных и негативных особенностей проявлений ВПД. Это позволяет рекомендовать их в качестве средств диагностики и контроля формирования указанной способности в работе с детьми младшего школьного возраста.

10. Программа формирования ВПД в младшем школьном возрасте средствами математики, разработанная в исследовании может быть использована в учебном процессе обучения младших школьников в форме включения программы в уроки математики или в форме дополнительных занятий при необходимой квалификации педагогических кадров.

11. В ходе выполненного экспериментального исследования выделился ряд вопросов, требующих специального изучения. Среди них: особенности взаимообусловленности между структурными компонентами ВПД, устойчивость проявлений ВПД на различном содержании. Указанные вопросы представляют безусловный интерес и большую значимость в плане изучения проблемы формирования ВПД и могут рассматриваться как направления дальнейшего исследования интересующей нас проблемы.

Список литературы диссертационного исследования кандидат психологических наук Минаева, Елена Викторовна, 2000 год

1. Акимова М.К., Гуревич К.М., Зархин В.Г. Диагностика индивидуально-психических различий в обучении. // Вопросы психологии. 1984. №6. С.72-78.

2. Андриевская В.В., Балл Г.А., Кисарчук З.Г., Мусатов С.А. Психологические предпосылки эффективности совместной учебной работы младших школьников // Вопросы психологии 1985. №4. С. 38-46.

3. Аргинская И.И. Математика 1кл. (пособие для учителя к стабильному учебнику). М., 1996. 119с

4. Аргинская И.И. Математика 2кл. (пособие для учителя к стабильному учебнику). М., 1996. 111с.

5. Аргинская И.И. Математика Зкл. (пособие для учителя к стабильному учебнику). М., 1997. 86с.

6. Боркова Т.Н. О формировании у школьников средних классов умения планировать свою работу на уроках труда. // Вопросы психологии обучения труду в школе. М., 1968. С. 59-111.

7. Берцфаи JI.B. Специфика учебного действия контроля. // Вопросы психологии. 1987. №4. С. 55-61.

8. Берцфаи JI.B., Захарова А.В. Оценка учащимся процесса и результатов решения различных задач. // Вопросы психологии. 1975. №6. С. 59-67.

9. Библер B.C. Мышление как творчество. Введение в логику мыслительного диалога. М., 1975. 399с.

10. Богоявленская Д.Б., Гинзбург М.Р. К вопросу о личностном аспекте мышления. // Советская педагогика. 1977. №1. С. 69-77.

11. Богоявленская Д.Б. Метод исследования уровней интеллектуальной активности. //Вопросы психологии. 1971. №1. С. 144-146.

12. Богуславская З.М. Особенности ориентировочной деятельности в процессе формирования начальных представлений у детей дошкольного возраста.

13. Вопросы психологии. 1961. №3. С. 93-100.

14. Божович Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте. М.,1968. 464с.

15. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе (II). // Психология личности. В 2 т. Самара, 1999 Т.2. С. 95-145.

16. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе. // Вопросы психологии. 1978. №4. С. 23-35.

17. Болбочану А.В. Влияние общения со взрослыми на развитие действий во внутреннем плане у детей раннего возраста. // Вопросы психологии. 1983. №2. С. 68-73.

18. Болбочану А.В. Формирование ВПД у детей второго года жизни в общении со взрослыми: // Дис. . канд. психол. наук. М., 1983. С.167

19. Брунер Дж. Развитие процессов представления у детей. // Вопросы психологии. 1968. №5. С. 135-145.

20. Брушлинский А.Б. Мышление и прогнозирование. М., 1979. 230с.

21. Брушлинский А.В. Деятельность, действие и психическое как процесс. //Вопросы психологии. 1984. №5. С. 17-29.

22. Брушлинский А.В. Субъект, мышление, учение, воображение. М.- Воронеж, 1996. 387с.

23. Булыгина Т.Б. Прогнозирование в учебной деятельности и нравственном поведение младших школьников: Автореф. канд. дис. Санкт-Петербург, 1996. 16с.

24. Бурменская Г.В. Интеллект и развитие познавательной деятельности ребёнка в генетической психологии Ж.Пиаже. // Новое в психологии. МГУ. 1977. Вып.2. С.23-31.

25. Бурменская Г.В. Обучение как метод исследования умственного развития ребёнка в работах женевской психологической школы. // Вопросы психологии. 1981. №2. С. 106-111.

26. Бурменская Г.В. Понятие инвариантности количества как показатель умственного развития ребёнка. // Вопросы психологии, 1978. №6. С. 142-152.

27. Валлон А. От действия к мысли М., 1957. 168с.

28. Валлон А. Психическое развитие ребёнка М., 1967. 195с.

29. Венгер JI.A. Овладение опосредованным решением познавательных задач и развитие когнитивных способностей ребёнка. // Вопросы психологии. 1983. №2. С. 43-50.

30. Венгер Л.А. Развитие общих познавательных способностей в процессе дошкольного воспитания. М., 1986. 222с.

31. Вероятностное прогнозирование в деятельности человека. Под ред. И.М.Фейгенберга, Г.Е.Журавлёва. М., 1977. 391с.

32. Возрастные возможности усвоения знаний. / Под ред. В.В.Давыдова, Д.Б.Эльконина. 1966. 442с.

33. Выготский Л.С Избранные психологические исследования. М., 1956. 519с.

34. Выготский Л.С. Кризис семи лет. // Собр. соч.: в 6 т. М., 1984. Т.4. С. 376-386.

35. Выготский Л.С. Мышление и речь. // Собр. соч.: в 6 т. М., 1984. Т.2. С.6-360, 1996. С. 415.

36. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М., 1991. 480с.

37. Выготский Л.С. Проблема возраста. // Собр. соч.: в 6 т. М., 1984. Т.4. С. 244-269.

38. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. М., 1960. 499с.

39. Гамезо М.Е. Знаки и знаковое моделирование в познавательной деятельности: // Дне. . канд. психол. наук. 1977. 147с.

40. Галкина Т.Б. Особенности оценки и самооценки в ситуации прогнозирования достигаемых результатов. // Вопросы психологии. 1985. №6. С.131-138.

41. Галкина Т.В. Психологический механизм решения задач на самооценку: //Дне. канд. психол. наук. М., 1986. 231с.

42. Гальперин ПЛ. Введение в психологию. Московский Университет. 1976. 150 с.

43. Гальперин П.Я. К учению об интериоризации. // Вопросы психологии. 1966. №6. С. 25-33.

44. Гальперин П.Я. К проблеме бессознательного. // Бессознательное: природа, функции, методы исследования. Тбилиси. 1978. Т.1. С. 201-205.

45. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребёнка. М., 1985.

46. Гальперин П.Я. Развитие исследований по формированию умственных действий. // Психологическая наука в СССР. М., 1959. С. 441-469.

47. Годовикова Д.Б. Соотношение активности детей в общении со взрослыми и исследовании новых предметов. // Общение и его влияние на развитие психики дошкольников. М., 1974. С. 162-181.

48. Гончаров B.C. Зависимость стратегии поиска решения от типа мышления. //Вопросы психологии. 1981. №4. С. 132-136.

49. Гордеева Н.Д., Зинченко В.П. Функциональная структура действия. М., 1982. 208с.

50. Давыдов В.В. Виды обобщений в обучении. М., 1972. 432с.

51. Давыдов В.В. К определению умственного действия. // Тезисы докладов на I съезде общества психологов. М., 1959. Вып.З. С.61-64.

52. Давыдов В.В. О психологическом анализе содержания действий. // Тезисы докладов на II съезде общества психологов. М., 1963. С. 139-142.

53. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986. 240с.

54. Давыдов В.В., Андронов В.П. Психологические условия происхождения идеальных действия. // Вопросы психологии. 1979. №5. С. 40-54.

55. Давыдов В.В., Зак А.З. Уровень планирования как условие рефлексии.

56. Проблемы рефлексии. Новосибирск. 1987. Современные комплексные исследования. С. 43-48.

57. Давыдов В.В., Маркова А.К. Концепция учебной деятельности школьников. // Вопросы психологии. 1981. №6. С. 13-27.

58. Давыдов В.В., Пушкин В.Н., Пушкина А.Г. Зависимость развития мышления младших школьников от характера обучения. // Вопросы психологии. 1972. №6. С. 124-132.

59. Деятельность и психические процессы. / Под ред. П.Я.Гальперина. М., 1977.

60. Елисеева Н.Ю. Формирование саморегуляции поведения старшеклассников: Автороф. . канд. дис. Н.Новгород, 1997. 20с.

61. Завалишина Д.Н. Способ и структура действия. // Вопросы психологии. 1971. №6. С. 66-77.

62. Заика Е.В. Игры для развития ВПД у школьников. // Вопросы психологии. 1994. №5. С. 60-68.

63. Заика Е.В., Назарова Н.П., Маренич И.А. Об организации игровых занятий для развития мышления, воображения и памяти школьников. // Вопросы психологии. 1991. №1. С.41-45.

64. Зависимость обучения от вида ориентировочной деятельности. / Под ред П.Я.Гальперина, Н.Ф.Талызиной. М., 1968. 238с.

65. Зак А.З. Методы развития интеллектуальных способностей у детей 8 лет. //Программа. Обновление гуманитарного образования в России. М., 1994. 350с.

66. Зак А.З. Моделирование собственного способа действия как необходимая предпосылка теоретического решения задачи. // Экспериментальные исследования по проблемам педагогической психологии. 1976. С.

67. Зак А.З. О развитии у младших школьников способности действовать «в уме». //Вопросы психологии. 1981. №5. С. 146-151.

68. Зак А.З. О специфике методик для изучения теоретического способа решения задач. // Экспериментальные исследования по проблемам педагогической психологии. М., 1979. С. 56-61.

69. Зак А.З. Путешествие в Сообразилию. М., 1992. (7 книг)

70. Зак А.З. Развитие способности действовать «в уме» школьников 1-Х классов. // Вопросы психологии. 1983. №1. С. 43-50.

71. Зак А.З. Развитие теоретического мышления у младших школьников. М., 1984. 151с.

72. Зак А.З. Экспериментальное изучение рефлексии у младших школьников. // Вопросы психологии. 1978. №2. С. 102-110.

73. Захарова А.В., Андрущенко Т.Ю. Исследование самооценки младших школьников в учебной деятельности. // Вопросы психологии. 1980. №4. С. 90-99.

74. Захарова О.Д. Структурно логические схемы в процессе формирования понятий у младших школьников: Автореф. Дис. . канд. психол. наук. М., 1996. 16с.

75. Исаев Е.И. Внутренний план действий как компонент теоретического мышления младших школьников. // Развитие психики школьников в процессе учебной деятельности. М., 1983. С. 98-107.

76. Исаев Е.И. ВПД при теоретическом мышлении. // Психологические особенности формирования личности школьника. М., 1984. С. 50-56.

77. Исаев Е.И. Психологическая характеристика способов планирования у младших школьников. // Вопросы психологии. 1984. №2. С. 52-60.

78. Исаев Е.И Психологические особенности планирования действий у младших школьников: // Дис. . канд. психол. наук. М., 1984. 172с.

79. Исаев Е.И. Экспериментальное исследование ВПД младших школьников. // Психология учебной деятельности школьников. Тезисы докладов II Всесоюзной конференции по педагогической психологии в г.Туле. М., 1982. С. 137-138.

80. Кагальняк А., Бендерская О. Осознание мыслительных операций. //Народное образование. 1968. №5. С. 54-55.

81. Кайдановская И.А. Формирование внутреннего плана мышления у детей дошкольного возраста: // Дис. . канд. психол. наук. М., 1985. 153с.

82. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. М., 1981. 199с.

83. Катрич Г.И. Развитие рефлексии младших школьников. // Развитие психики школьников в процессе учебной деятельности. М., 1983. С. 89-97.

84. Князева О.А. Особенности поисковой деятельности в наглядно действенном мышлении: Автореф. . канд. дис. 1985.

85. Князева Т.Н. Формирование самостоятельности мышления у младших школьников с задержкой психического развития: // Дис. канд. психол. наук. Н.Новгород. 1994. 149с.

86. Комарова Э.С. Формирование у дошкольников умений действовать в плане представлений: // Дис. канд. психол. наук. М., 1978. 181с.

87. Кондратьев И.И. Планирование своей деятельности младшими школьниками. // Вопросы психологии. 1990. №4. С. 47-55.

88. Конопкин О.А. Психическая саморегуляция произвольной активности человека, (структурно функциональный аспект). // Вопросы психологии. 1995. №1. С. 5-13.

89. Конопкин О.А. Психологические механизмы регуляции деятельности. М., 1980. С.

90. Кравцов Г.Г. Некоторые психологические особенности учебной деятельности младших школьников. // Экспериментальные исследования по проблемам педагогической психологии. М., 1976. Вып.2. С.

91. Круглова Н.Ф. Психологические особенности саморегуляции подростка в учебной деятельности. // Психологический журнал. 1994. Т. 15. №2. С. 66-73.

92. Кулюткин Ю.Н. Рефлексивная регуляция мышления. // Деятельность и психические процессы. М., 1977. С. 67-69.

93. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1977. 304с.

94. Леонтьев А.Н. О некоторых психологических вопросах сознательности учения. // Советская педагогика. 1946. №1. С. 56-72.

95. Леонтьев А.Н. Проблема развития психики. М., 1981. 584с.

96. Лишин О.В. Педагогическая психология воспитания. М., 1997. С. 59-65.

97. Лобанова Н.Н. Развитие умственного действия планирования у младших школьников. // XXVIII Герценовские чтения. Психология. Л., 1975. С. 67-70.

98. Лобанова Н.Н. Формирование у младших школьников общего умственного действия планирования как условие развития познавательных способностей. Л., 1983. С. 64-74.

99. Лобанова Н.Н. Формирование умственного действия планирования умладших школьников: // Дис. . канд. психол. наук. Л., 1978. 189с.

100. Ломов Б.Ф. Вопросы общей, педагогической и инженерной психологии. М., 1991.295с.

101. Лучанская Л.С. Сознательное принятие учебной ситуации детьми 6-7 лет.

102. Вопросы психологии. 1988. №3. С. 44-49.

103. Люблинская А.А. О построении метода изучения умственного развития детей. // Учёные записки ЛГПИ им. А.И.Герцена., Л., 1962. Т.233. С. 3-15.

104. Люблинская А.А. Очерки психологического развития ребенка. М., 1965. 362с.

105. Ляудис В.Я. Продуктивная совместная деятельность учителя с ученикамикак метод обучения педагогическому общению и его оптимизация. М., 1983.С. 64-73.

106. Ляудис В.Я. Структура продуктивного учебного взаимодействия. // Хрестоматия по педагогической психологии. М., 1995. С. 44-59.

107. Магкаев В.Х. Экспериментальное изучение планирующей функции мышления в младшем школьном возрасте. // Вопросы психологии. 1974. №5. С.98-106.

108. Максимов JI.K. О развитии у школьников способности действовать «в уме» при решении математических задач. // Экспериментальные исследования по проблемам педагогической психологии. М., 1979. С.

109. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М., 1972. 207с.

110. Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе. М., 1977. 240с.

111. Миллер Дж., Галантер Ю., Прибрам К. Планы и структуры поведения. М., 1965.238с.

112. Минаева Е.В. Индивидуально-типические особенности ВПД у детей младшего школьного возраста // Шестилетние дети. Проблемы и исследования. Н.Новгород, 1998, С. 86-92.

113. Минаева Е.В. Формирование ВПД у детей младшего школьного возраста на уроках математики // Педагогическое обозрение. Н.Новгород, 2000. №2.

114. Минаева Е.В. Экспериментальное исследование формирования ВПД в учебной деятельности у младших школьников // Вестник психолого-педагогического факультета. Н.Новгород, 2000. №2. С. 40-41.

115. Мотков О.И. Исследование соотношения личностных и познавательных компонентов в интеллектуальной деятельности. // Новые исследования в психологии. 1977. №2. С. 16-20.

116. Мошинская J1.P. Вероятностное прогнозирование в речевой деятельности: // Дис. . канд. психол. наук. М., 1981. 153с.

117. Наумова Н.Ф. Социологические и психологические аспекты целенаправленного поведения. М., 1988. 197с.

118. Новосёлова С.Л. Развитие мышления в раннем возрасте. М., 1978. 158с.

119. Носатов В.Т. Психологическая характеристика анализа как основы теоретического обобщения. // Вопросы психологии. 1978. №4. С. 46-53.

120. Обухова Л.Ф. Детская психология: теория, факты, проблемы. М., 1998, 351<

121. Обухова Л.Ф. Концепция Жана Пиаже: за и против. М., 1981, 191с.

122. Обухова Л.Ф. Этапы развититя детского мышления. М., 1972, 152с.

123. Овчинникова Т.Н. Исследование личностных характеристик мыслительной деятельности. // Вопросы психологии. 1980. №5. С. 117-120.

124. Опыт системного исследования психики. / Под ред. Н.И.Непомнящий. М., 1975. 231с.

125. Переелени Л.И. Критерии оценки эффективности прогнозирования у детей в норме и при ЗПР. // Дефектология. 1984. №5. С. 7-16.

126. Переел ени Л.И., Подобед В. Л. Исследование прогностической деятельности, для характеристики уровня умственного развития детей. //Дефектология. 1982. №6. С.11-18.

127. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М., 1969. 659с.

128. Полуянов Ю.А. Развитие взаимопонимания между детьми в учебной деятельности. // Развитие психики школьников в процессе учебной деятельности. М., 1983. С.44-59.

129. Пономарёв Я.А. Задержки развития ВПД и их ликвидация. // Новые исследования в педагогических науках. Вып. IV. М., 1965. С. 177-182.

130. Пономарёв Я.А. Знания, мышление и умственное развитие. М., 1967. 263с.

131. Пономарёв Я.А. Исследование ВПД. // Вопросы психологии. 1964. №6. С. 65-71.

132. Пономарёв Я.А. Психика и интуиция. М., 1967. 256с.

133. Пономарёв Я.А. Психология творчества и педагогика. М., 1976. 280с.

134. Пономарёв Я.А. Психология творчества. М, 1976. 303с.

135. Пономарёв Я.А. Развитие ВПД в процессе обучения. // Возрастные возможности усвоения знаний. М., 1966. С. 395-441.

136. Пономарёв Я.А. Развитие психологической организации интеллектуальной деятельности. // Принципы развития в психологии. М., 1978. С. 63-80.

137. Пономарёв Я.А. Роль непосредственного общения в решении задач, требующих творческого подхода. // Проблема общения в психологии. М., 1981. С. 79-91.

138. Пономарёв Я.А. Фазы творчества и структурные уровни его организации. // Вопросы психологии. 1982. №2. С. 5-13.

139. Проблемы принятия решения. / Под ред. П.К.Анохина, В.Ф.рубахина, Д.Н.Завалишиной, В.Ю.Крылова, В.Б.Швыркова, Д.Г.Шевченко. М., 1976.319с.

140. Психическое развитие младших школьников. / Под ред. В.В.Давыдова. М., 1990. 168с.

141. Психологические механизмы целеобразования. М., 1977. 259с.

142. Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся. / Под ред. А.А.Бодалёва, В.Я.Ляудис. М., 1980 159.С

143. Пушкин В.Н. Оперативное мышление в больших системах. М., 1965. 375с.

144. Раев А.И. Управление умственной деятельностью младших школьников. Л., 1976. 134с.

145. Регуш Л.А. К характеристике операционной структуры прогнозирующей функции мышления. // XXVII Герценовские чтения. Л., 1976.

146. Репкин В.В. О понятии учебной деятельности: строение учебной деятельности. // Вестник Харьковского университета: Психология. 1976. №132. Вып. 9.

147. Росина Н.Л. . Формирование саморегуляции у младших школьников в учебной деятельности: Дис. . канд. психол. наук. Н.Новгород, 1998. 150с.

148. Ростовецкая JI.А. Самостоятельность личности в познании и общении. Ростов-на-Дону, 1975. 297с.

149. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М., 1940. 596с.

150. Рубинштейн С.Л. Очередные задачи психологического исследования мышления. // Исследования мышления в советской психологии. М., 1976. С. 225-235.

151. Рубинштейн С.А. Проблемы общей психологии. 1973. 423с.

152. Рубинштейн С.А. Проблема способностей и вопросы психологической теории. //Проблемы общей психологии. М., 1976. С. 219-234.

153. Рубцов В.В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения. М., 1987. 160с.

154. Салмина Н.Г. Знак и символ в обучении. М., 1988. 286с.

155. Самарин Ю.А. Очерки психологии ума. // Особенности умственной деятельности школьников. М., 1962. С.

156. Семёнов И.Н. Проблемы рефлексивной психологии решения творческих задач. М., 1980.215с.

157. Семёнов И.Н., Степанов С.Ю. Рефлексия в организации творческого мышления и саморазвития личности. // Вопросы психологии. 1983. №2. С. 35-42.

158. Славская К.А. Мысль в действии. М., 1968. 208с.

159. Соколов А.И. Внутренняя речь и мышления. М., 1968. 248с.

160. Суворова О.В. Возможности и условия знаково-логических задач шестилетними детьми: // Дис. . канд. психол. наук. Н.Новгород, 1998. 197с.

161. Талызина Н.Ю. Формирование познавательной деятельности младших школьников. М., 1988. 173с.

162. Тихомиров O.K. Актуальные проблемы психологии личности. // Вопросы психологии. 1981. №4. С. 175-176.

163. Тихомиров O.K. Психология мышления. М., 1984. 270с.

164. Тихомиров O.K. Структура мыслительной деятельности человека. М.; 1969. 304с.

165. Ульенкова У.В. Дети с задержкой психического развития. Н.Н. 1994. 229с.

166. Ульенкова У.В. Индивидуально-типические особенности сферы субъективной активности в учебной деятельности шестилетних детей. Куйбышев, 19814. 99с.

167. Ульенкова У.В. Об особенностях умозаключающего мышления у детей дошкольного возраста. // Вопросы психологии. 1988. №5. С. 98-108.

168. Ульенкова У.В. Психологические особенности шестилетнего ребёнка как субъекта мыслительной деятельности // Особенности формирования активности субъекта в познавательной деятельности и поведении. Горький, 1986. С. 3-18.

169. Ульенкова У.В. Психология дедуктивных умозаключений у детей дошкольного возраста. Автореф. канд. дис. М., 1954. 16с.

170. Управляемое формирование психических процессов. / Под ред. П.Я.Гальперина. М., 1979. 96с.

171. Фарапонова Э.А. Обучение младших школьников планированию действий в разных условиях постановки трудовой задачи. // Вопросы психологии обучения труду в школе. М., Академия пед. наук РСФСРФ 1968. №144. С. 5-59.

172. Фейгенберг И.М. Видеть предвидеть - действовать. М., 1986. 160с.

173. Флотская Н.Ю. Особенности развития структурных компонентов прогнозирования в младшем школьном возрасте: Автореф. канд. дис. Санкт-Петербург, 1995. 21с.

174. Формирование учебной деятельности школьников. / Под ред. В.В.Давыдова, И.Лампшера, А.К. Марковой. М., 1982. 215с.

175. Фридман Л.М. Наглядность и моделирование в обучении. М., 1984. 80с.

176. Хромов В.В. Перенос умственного действия планирования из учебной деятельности в нравственное поведение младших школьников: // Дис. . канд. психол. наук.Л., 1984. 205с.

177. Цеханская Л.И. Элементы схематизма в мышлении ребёнка дошкольного возраста. // Новые исследования в психологии. М., 1975. №2. С. 38-40.

178. Цукерман Г.А. Виды общения в обучении. М., 1993. С. 80-81.

179. Цукерман Г.А. Форма учебной кооперации в работе младших школьников. // Развитие психики школьников в процессе учебной деятельности. М., 1983. С. 32-43.

180. Шабельников В.К. Формирование быстрой мысли. Алма-Ата. 1982. С.

181. Эльконин Д.Б., Тихомиров O.K. Структура мыслительной деятельности человека. М., 1969.

182. Якиманская И.С. Разработка технологий личностно ориентированного обучения. // Вопросы психологии. 1995. №2. С. 36-38.

Обратите внимание, представленные выше научные тексты размещены для ознакомления и получены посредством распознавания оригинальных текстов диссертаций (OCR). В связи с чем, в них могут содержаться ошибки, связанные с несовершенством алгоритмов распознавания. В PDF файлах диссертаций и авторефератов, которые мы доставляем, подобных ошибок нет.

ВЛИЯНИЕ ОБЩЕНИЯ СО ВЗРОСЛЫМИ НА РАЗВИТИЕ ДЕЙСТВИЙ ВО ВНУТРЕННЕМ ПЛАНЕ У ДЕТЕЙ РАННЕГО ВОЗРАСТА

А. В. БОЛБОЧАНУ

Наше исследование посвящено изучению внутреннего плана действий у детей раннего возраста.

Под внутренним планом действий (ВПД) мы подразумеваем способность детей действовать в уме с образами или другими заместителями реальных предметов (знаками, символами), не совершая с ними развернутых в пространстве операций. В работах Я.А. Пономарева способность действовать во внутреннем плане рассматривается как один из важнейших показателей интеллектуального развития ребенка в младшем школьном возрасте. Исследования показывают, что оперировать во внутреннем плане умеет и дошкольник, владеющий наглядно-образным мышлением . Многие считают, что ВПД возникает уже на втором году жизни , , хотя в имеющихся экспериментальных работах изучение ВПД начинается обычно со второй половины третьего года жизни ребенка .

Факторы формирования ВПД до сих пор специально не рассматривались. Ряд авторов указывают на возможную положительную роль общения со взрослыми в развитии ВПД , , , однако экспериментальных данных по этому вопросу пока нет.

В работах лаборатории психологии детей раннего и дошкольного возраста НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР под руководством М. И. Лисиной рядом экспериментов была доказана роль общения в развитии таких умственных действий, как запоминание, узнавание, усвоение новой информации , , . На основании указанных исследований мы предположили, что общение со взрослым является важным фактором развития также и ВПД. Даже первичная форма общения (ситуативно-личностная) требует от ребенка способности строить константные образы восприятия и памяти для узнавания близких взрослых. Совместные действия со взрослым, характерные для второй генетической формы общения ребенка с ним (ситуативно-деловой), служат основой для усвоения детьми обобщенных операций с предметами, являющимися следующей ступенью развития ВПД по линии интеллектуальных действий , . Овладение речью в процессе ситуативно-делового общения - решающее событие, меняющее качество ВПД, поднимающее его на вербальный уровень.

Таким образом, формирование внутреннего плана действий начинается, по-видимому, уже на первом году жизни и достигает определенного уровня в раннем детстве. Мы полагаем, что умение действовать во внутреннем плане появляется впервые в общении, а позже распространяется и на взаимодействие ребенка с предметным миром . Задача нашего исследования состояла в том, чтобы установить особенности функционирования ВПД в раннем возрасте и выяснить, в чем заключается роль общения в его формировании и развитии.

В построении экспериментальной части исследования мы исходили из положения А.Я. Пономарева о том, что умение соотносить копию с оригиналом, действовать с копией так же, как с оригиналом, является признаком наличия у человека «действий в уме» . Поэтому в качестве модели эксперимента мы выбрали ситуацию, где от детей требовалось узнать оригинал (людей и предметы) в копиях различной степени условности. С этой целью были проведены три серии констатирующих

опытов . В первой серии детям предъявлялись две пары объектов: люди - знакомый и незнакомый и предметы - знакомый и незнакомый, а также по три копии каждого объекта: а) зеркальное изображение, б) цветная фотография и в) черно-белый снимок. Дети должны были узнать в изображениях соответствующий оригинал. Во второй серии испытуемым предлагали игру: найти игрушку в одной из трех коробок, используя в качестве условного ориентира изображение названного взрослым предмета на крышке коробки. Третья серия также требовала нахождения игрушки по условному ориентиру, однако теперь детям предлагали изображения не только предметов (задачи П), но и людей (задачи Л). Во второй и в третьей сериях задачи предлагались детям в трех вариантах: в первом варианте изображения были полные и цветные, во втором - полные, но черно-белые, а в третьем - цветные, но неполные.

Результаты констатирующих опытов показали, что все дети второго года жизни способны решать задачи, требующие от них выполнения определенных действий во внутреннем плане. Так, они могут установить связь «копия- оригинал» и использовать в качестве условного ориентира неполные образы и схематические рисунки. Успешное решение детьми предложенных задач показывает, что у них наблюдается создание обобщенных образов объектов и сохранение их. Чтобы соотнести весьма условную копию с определенным, ранее увиденным предметом, ребенок должен был извлечь из своего прошлого опыта образ этого объекта, актуализировать его. Чем ближе изображение к оригиналу и меньше степень его условности, уровень символизации, тем легче и быстрее дети второго года жизни актуализируют образ. Актуализация образа нашими испытуемыми зависела также от природы объекта. Работая с «социальными» объектами, дети быстрее и лучше справлялись с заданием.

Для узнавания оригинала в копии детям нужно было выделить в объекте определенные «опознавательные» точки. Указанное действие проявлялось в том, что дети узнавали оригинал не только в зеркальном изображении, очень близком к оригиналу, но и в копиях другого рода, таких, как черно-белые и цветные фотографии, которые отличаются от оригинала целым рядом признаков (величина, цвет, объемность, фактура). Это действие также выполняется детьми; людей они изображают лучше, чем предметы и их копии.

При восприятии изображений как копий определенных объектов дети обнаружили свою способность еще к одному внутреннему действию- к сопоставлению образа памяти с образом восприятия. По-видимому, дети действовали путем отыскания в образе восприятия некоторых немногих свойств, характерных для образа памяти. В пользу такого предположения свидетельствует довольно высокая скорость узнавания, недостижимая при последовательном переборе подряд всех черт образов: в большинстве случаев решение задач на основе условных ориентиров требовало в среднем 10- 15 с, а в отдельных случаях и всего 3-4 с.

При решении третьего и четвертого варианта задач с изображениями людей и третьего варианта задач с предметами дети должны были выполнять еще два действия во внутреннем плане: установить отношение между несколькими образами и трансформировать эти образы. Установление отношений между несколькими образами проявилось в усвоении детьми принципа решения задач (игрушка находится в коробке с определенным рисунком на крышке; следовательно, дети связывали образ спрятанной игрушки с образом объекта, изображенного на крышке). Дети устанавливали нужную связь в задачах с изображениями как людей, так и предметов. Отличия касались числа проб и времени, необходимого для обучения: дети быстрее и при меньшем количестве попыток научались находить игрушку по изображению людей.

И наконец, для решения этих вариантов задач дети должны были трансформировать образ восприятия, дополнить частичный рисунок до целого. Успех трансформации зависел от природы объектов (на «социальном» материале дети выполняли ее лучше) и от того, какие части образа нужно было

дополнять. Так, дети решали задачи, когда на изображении была закрыта нижняя часть лица человека, почти в два раза чаще, чем в случаях, когда полоска бумаги закрывала на изображении человека его глаза.

Констатирующий эксперимент показал, что, независимо от степени условности копии, дети лучше справляются с задачами на «социальном» материале. Этот факт говорит о наличии связи между взаимодействием детей с людьми и умением действовать во внутреннем плане. Но в чем она состоит? Для того чтобы установить связь общения и ВПД, мы организовали серию формирующих опытов . Основная задача этой серии была проследить, изменяется ли способность ребенка оперировать во внутреннем плане вследствие изменения формы его общения со взрослым.

Формирующие опыты проводились с детьми из Дома ребенка, где воспитанники в силу дефицита общения часто отстают по развитию коммуникативной деятельности от детей, растущих в семье , . В ходе занятий мы повышали форму общения у наших испытуемых, а до и после занятий проводили диагностику уровня развития у них ВПД и общения.

Диагностика форм общения основывалась на той идее, что из двух программ общения, предложенных одним и тем же взрослым, ребенок предпочтет ту, которая наиболее полно отвечает уровню его развития. Детям предлагали две программы общения: 1) программу Л, моделирующую ситуативно-личностную форму, и 2) программу Д, моделирующую ситуативно-деловую форму.

На занятиях по программе Л взрослый вел ласковый разговор с ребенком, поглаживал малыша по голове, по груди, передавал ему свое расположение мягкой и теплой интонацией, выполнял вместе с ним радующие детей движения (подскоки, скольжение). Каждое занятие длилось 7-8 мин.

В ходе программы Д взрослый вел «деловой разговор» с ребенком по поводу игрушек и игры с ними. Экспериментатор предлагал малышу покатать мяч, переодеть куклу и участвовал в его действиях. Длительность занятия составляла также 7-8 мин.

Обе программы предусматривали в занятиях паузы в 30-40 с, которые давали возможность ребенку проявить инициативу; эти акты служили одним из показателей отношения детей к каждой программе.

Для диагностики уровня развития внутреннего плана действий мы предлагали детям игру-задачу, описанную нами выше. Экспериментатор сначала объяснял ребенку, что игрушка «прячется» в коробке с фотографией знакомой тети (называл ее по имени) или же под крышкой с изображением знакомого предмета (также называя его словом); он прятал ее, после чего давал возможность ребенку самому открывать коробки и отыскивать игрушку. Пробы повторялись до тех пор, пока ребенок не открывал нужную коробку сразу, без поисков и ориентируясь на рисунок.

Во время обучения изображения на крышках коробок были полные, цветные. После обучения проводились контрольные пробы, в которых ребенку предлагали найти игрушку по полному, но черно-белому изображению; затем по цветному, но неполному рисунку, уже без предварительного обучения. На цветных неполных рисунках были изображены половинки предметов (верхняя или нижняя), а у людей полоска белой бумаги закрывала в одном варианте глаза, а в другом - рот. В опытах участвовали шесть предварительно отобранных детей с ситуативно-личностной (Л) формой общения, типичной в обычных условиях для младенцев.

Преобразующие опыты имели целью сформировать у детей потребность в сотрудничестве, характерную для ситуативно-деловой формы общения (Д). Мы ориентировались на признаки потребности в сотрудничестве, выделенные М.И. Лисиной , а именно: 1) ребенок пытается привлечь взрослого к своей деятельности; 2) он ищет у взрослого оценку своих успехов; 3) обращается к нему за поддержкой в случае неуспеха; 4) уклоняется от «чистой» ласки. С каждым ребенком мы проводили занятия до тех пор, пока у него появлялись все перечисленные выше признаки наличия потребности в сотрудничестве со взрослыми. Обучение заняло от 20 до 26 опытов у разных

детей. Все дети перешли на уровень «делового общения» со взрослым Сравнение результатов диагностики ВПД в исходных и в заключительные опытах показало, что после перехода детей к новой форме общения ее взрослым - ситуативно-деловой - происходит ряд изменений и в их способности действовать во внутреннем плане.

Количественная оценка успешности решения детьми задач показала, что уровень развития ВПД детей после формирующих занятий статистически значимо повысился (с 154 до 511 усл . баллов, р≤0,01). Если до занятий некоторые дети не умели ориентироваться на характер изображения на крышке коробки, то после занятий принцип решения усвоили все дети, хотя сами картинки, конечно, мы заменили новыми. Следовательно, после занятий все испытуемые смогли установить нужную связь между образами и использовать ее для решения задач. После занятий дети стали гораздо лучше решать и второй вариант задачи, где ориентирами служили черно-белые изображения предметов и людей (см. табл.)

Наиболее резко повысился уровень развития ВПД детей при решении третьего и четвертого вариантов задач, которые требовали дополнения в представлении неполного фотоизображения лица до целого. Уровень действий во внутреннем плане при решении задач на материале изображения людей и предметов в третьем варианте повысился более чем в 5 раз, а при решении четвертого варианта задач с изображениями людей - почти в 8 раз. Все изменения высоко статистически надежны.

Число проб, потребовавшихся для обучения решению задач, в заключительных опытах уменьшалось по сравнению с исходным в 4,5 раза (с фото людей) и в 6 раз (с изображениями игрушек). Снизилось также и время обучения: при решении задач с изображениями людей оно сократилось в 14 раз, а при решении задач с изображениями предметов - более чем в 12 раз.

После формирующих занятий в поведении детей при решении задач произошли большие изменения. Их можно разделить на два типа: а) изменения, касающиеся общей организации поведения, и б) изменения в действиях, связанных с решением задач.

Первый тип изменений заключается в следующем. До занятий некоторые дети не принимали задачу (они отвлекались, отворачивались от игрушек, не смотрели на коробки, не хотели их открывать). После занятий все дети с интересом принимали задачу. Далее, в исходном замере четверо испытуемых из шести нуждались в физическом контакте с экспериментатором, и если он, как обычно, сажал их в некотором отдалении от себя за стол, то они плакали, замыкались в себе, не обращали внимания на игрушки; в заключительном замере таких случаев не наблюдалось: все малыши держались во время опыта спокойно, с удовольствием занимались игрой, предложенной экспериментатором, и не стремились к

Таблица

РАЗВИТИЕ ВНУТРЕННЕГО ПЛАНА ДЕЙСТВИЙ ДО И ПОСЛЕ ФОРМИРУЮЩИХ ЗАНЯТИЙ (В УСЛОВНЫХ БАЛЛАХ)

вид изображения	До занятий			После занятий
вид изображения	изобр . людей	изобр . предметов	всего	изобр . людей	изобр . предметов	всего
Полные цветные
Полные черно-белые
Неполные цветные (закр . нижн . часть лица)
Неполные цветные (закр . верхн . часть лица)		опыт не проводился			опыт не проводился
Итого

физическому контакту с ним. Были зарегистрированы изменения и в операционально-технической стороне поведения. До занятий большинство испытуемых не умели сами открывать коробки и нуждались в помощи экспериментатора; некоторые из них действовали необычным способом: отодвигали крышку с коробки тыльной стороной ладони. После занятий они открывали коробки без помощи экспериментатора и обычным приемом (пальцами). И еще один факт, заслуживающий, по нашему мнению, внимания. В пробах на диагностику уровня ВПД до занятий дети, не найдя игрушку в первой коробке, вторую нередко даже не открывали и тут же отвлекались от задачи. После занятий неудача уже не влекла за собой прекращение деятельности: если ребенок не находил игрушку в одной коробке, то продолжал искать ее во второй.

Что касается поведения, непосредственно направленного на решение задач , то мы наблюдали следующие изменения. Как до занятий, так и после них дети в ходе решения задач использовали три категории действий: вокализации, манипуляции и зрительные ориентировки. Но если в первом замере в поведении детей преобладали манипулятивные действия - хаотичные пробы, то после преобразующих занятий стали преобладать зрительные ориентировки - систематический поиск ориентиров. После преобразования формы общения у детей расширялся диапазон вокализаций. Наряду с возгласами, выражающими радость или неудовольствие, которые составляли основную долю в первом замере, во втором появлялся целый ряд слов-наименований (дети называли предметы), указательных слов («там», «вот»).

Объясняя происшедшие изменения, мы учитывали, что на занятиях не учили детей решать задачи по анализу изображений и соотнесению их с оригиналами, поэтому невозможно было включить прямой перенос умений, усвоенных на занятиях, в опыты с диагностикой ВПД. Почему же занятия «деловым» общением вызвали такое повышение уровня ВПД?

Анализ поведения детей на формирующих занятиях показал, что в их процессе происходило интенсивное развитие разных сторон потребности в «деловом» сотрудничестве ребенка со взрослым. Усиливалось стремление ребенка установить «деловой» контакт со взрослым, происходил рост интенсивности положительного эмоционального отношения детей к ситуативно-деловому общению, у детей появилось стремление делиться эмоциями со взрослыми по поводу своих занятий с игрушками, дети начали искать оценку своих действий у взрослых. Возникновение новой потребности в «деловом» сотрудничестве потребовало новых средств для ее реализации. Наблюдения показали, что у малышей расширился круг предметных действий, появились новые вербальные средства. В то же время претерпевала изменения группа средств, усвоенных детьми еще в рамках ситуативно-личностного общения: жесты, взгляды, улыбки. Они теперь вошли в контекст сотрудничества: ребенок стал улыбаться взрослому по поводу своих успехов; его жесты начали выражать желания и намерения, связанные с предметами (показывает, берет, отдает). Существенные изменения происходят в зрительных поисковых действиях детей: их взгляд приобретает исследовательский характер. Ребенок теперь не просто видит взрослого - он внимательно следит за его реакциями на собственные действия с предметами, пытается определить отношение взрослого к своим занятиям с вещами и, в свою очередь, выражает взглядом свое удивление и восхищение по поводу действий взрослого с предметами. Взгляд ребенка становится эффективным средством изучения предметов, лица взрослого человека - партнера по общению, а также его действий и поступков. Усложнение функций взгляда, по-видимому, обеспечивает возможность построения детьми намного более четких и ясных зрительных образов и людей, и вещей.

Изложенные выше факты позволяют высказать некоторые предположения о путях влияния ситуативно-делового общения на развитие внутреннего плана действий у детей раннего возраста. По-видимому, в ходе ситуативно-делового общения перед детьми возникают новые коммуникативные задачи, которые требуют от ребенка развития его перцептивных действий.

На этапе ситуативно-личностного общения ребенку относительно неважно, кто с ним общается. Ласковая интонация и мимика, выражающая доброжелательность, достаточны для его эмоционального комфорта. Дифференцирование интонации взрослого не требует построения его целостного образа с включением точных портретных черт - достаточно схватить его отдельные признаки. Зато на этапе ситуативно-делового общения ребенку небезразлично, с кем он общается: не каждый взрослый может удовлетворить его потребность в сотрудничестве; один взрослый внимательно и терпеливо следит за действиями ребенка, сам активно участвует в игре, помогает ребенку, одобряет его действия, корректирует его ошибки; другие взрослые не умеют или не хотят играть с ребенком, не обращают внимания на его трудности при взаимодействии с предметами, не показывают, как с ними справиться. Следовательно, детям приходится учиться строить целостные образы взрослых, выделять отдельные их черты и в то же время обобщать их.

Ситуативно-деловое общение не только выдвигает требования к перцептивным способностям детей - оно создает также и оптимальные условия для их развития. Взрослый постоянно находится около бодрствующего ребенка, он знакомит его с окружающим миром, обращая внимание на важнейшие особенности в явлениях. Образы, складывающиеся в таком общении у детей, включают существенные черты предметов, которые ребенку трудно было бы постичь без помощи взрослого.

Механизм влияния общения на развитие ВПД реализуется, очевидно, также и благодаря усвоению детьми речи и предметных действий в ходе ситуативно-делового общения. С точки зрения многих психологов, эти два события составляют важную веху в развитии внутренних действий , , . Наши опыты показали, что внутренний план действий не обязательно связан с речью. Но, по-видимому, появление речи и предметных действий преобразуют ВПД; с этого момента начинается своего рода интеллектуализация способности детей действовать во внутреннем плане, у них появляются элементы логических операций. Однако для выяснения всех деталей механизма воздействия общения с взрослыми на развитие ВПД в раннем возрасте требуются дополнительные исследования.

1. Барцалкина В. В . Формирование познавательной направленности у дошкольников: Канд. дис . - М., 1977.- 126 с.

2. Гальперин П. Я . К исследованию интеллектуального развития ребенка. - Вопросы психологии, 1969, № 1, с. 15-25.

3. Землянухина Т. М . Особенности общения и познавательной активности у воспитанников яслей и Домов ребенка: Канд. дис .-М., 1982. -176 с.

4. Комарова Э. С . Формирование у дошкольников умений действовать в плане представлений: Канд. дис . - М., 1978. - 181 с.

5. Мазитова Г. X . Развитие дифференцированных взаимоотношений с окружающими взрослыми у младенцев: Канд. дис . - М., 1977. -190 с.

6. Мещерякова-Замогильная С. Ю . Психологический анализ «комплекса оживления» у младенцев: Канд. дис . - М., 1979.- 200 с.

7. Новоселова С. Л . Развитие мышления в раннем возрасте. - М., 1978.- 160 с.

8. Пиаже Ж . Избранные психологические труды. - М., 1969. - 659 с.

9. Поддьяков Н. Н . Мышление дошкольника. - М., 1977. -272 с.

10. Пономарев Я. А . Знание, мышление и умственное развитие.- М., 1967.-263 с.

11. Развитие общения у дошкольников / Под ред. А.В. Запорожца, М.И. Лисиной - М 1974.- 288 с.

12. Смирнова Е. О . Влияние общения со взрослыми на эффективность обучения дошкольников: Канд. дис . - М., 1977.- 196 с.

13. Эльконин Д. Б . Заметки о развитии предметных действий в раннем детстве. - Вестник Московского ун-та. Серия «Психология», 1978, № 3, с. 3-12.

Поступила в редакцию 2. XII .1982 г.

ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ КОНСУЛЬТАЦИЯ

ИГРЫ ДЛЯ РАЗВИТИЯ ВНУТРЕННЕГО ПЛАНА ДЕЙСТВИЙ ШКОЛЬНИКОВ

Е. В. ЗАИКА

Внутренний план действий (ВПД), или просто способность выполнять действия в уме, является одной из универсальных характеристик человеческого сознания и представляет собой ключевое условие для развития интеллекта (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, Я.А. Пономарев). С точки зрения классификации психических явлений, ВПД не относится ни к одному из традиционно выделяемых психических процессов, а представляет собой нерасторжимое единство, сплав внимания, мышления, воображения и памяти.

Несмотря на исключительную важность ВПД в структуре человеческой психики, в системе традиционного школьного обучения эта способность целенаправленно не формируется. В этих условиях она может складываться только стихийно, а это значит, что процесс ее формирования протекает неоптимально и полученный результат далеко не всегда соответствует максимально возможному уровню ее развития у каждого конкретного ребенка. Среди традиционных приемов формирования ВПД в массовой школе можно назвать пожалуй лишь устный счет (на уроках математики) да устный разбор слов и предложений (на уроках языка). Этого явно недостаточно и, как показывает опыт, эти приемы чрезвычайно мало эффективны, так как более или менее развивают одни аспекты ВПД, оставляя при этом в стороне другие, и происходит это в ситуациях, как правило, неинтересных, нудных и тревожных для детей - в рамках выполнения серьезных учебных заданий на уроках с угрозой получить плохую отметку.

Ни в коей мере не претендуя на скольконибудь полное решение проблемы развития ВПД, отметим, что одним из возможных (и, вероятно, всетаки дополнительных по отношению к уроку) путей формирования и совершенствования ВПД школьников является игровой тренинг. Именно в игре, а не на улице, в ситуации эмоциональной раскованности и безопасности, непосредственного общения со сверстниками, выполнения не деловых, серьезных, а необычных, веселых заданий, предполагающих интеллектуальное соревнование с одноклассниками, складываются, на наш взгляд, гораздо более благоприятные условия для развития ВПД, обеспечивающие более высокое его качество.

Развитый ВПД предполагает наличие весьма многообразных и сложных психических способностей. Так, совершаемые в уме действия можно разделить по их содержанию на две группы: действия по заданному алгоритму (чисто исполнительские) и творческие, предполагающие планирование и поиск стратегий решения задачи (с выраженным ориентировочным компонентом), а по используемому материалу - на три группы: с предметами (фишки, пирамиды), образным (рисунки, схемы) и знаковым (цифры, слова) материалом. При пересечении этих двух

классификаций образуется шесть "зон " ВПД, характеризующих различные его аспекты: действия по алгоритму с предметным материалом, действия творческие с образным материалом и т.д.

Описанные в статье игры направлены на формирование такого аспекта ВПД, как способность выполнять действия по алгоритму, со знаковым (цифровым и словесным) материалом: имеется материал, состоящий из ряда элементов (связанных или не связанных друг с другом) и имеется хорошо известный алгоритм перестановок или иных преобразований этих исходных элементов; необходимо получить некоторый новый результат, продукт, выполняя все эти преобразования в уме, и в конце назвать его.

Подчеркнем особо, что в основной части тренинга преобразования следует выполнять именно в уме, т. е. без всяких внешних предметных действий и даже без зрительных опор на исходный материал. Однако на начальных его этапах, в процессе освоения алгоритма и первых пробах его применения необходима отработка действий в материальном плане (или во внутреннем, но со зрительными опорами - в зависимости от исходного уровня развития игроков). Возврат к этим генетически более ранним уровням необходим и при возникновении различных затруднений при функционировании ВПД: действие трудное, не выполненное в уме, тут же переводится на более низкий уровень и выявляется причина его сбоя при протекании в уме.

Сложность выполняемых заданий, определяемая степенью громоздкости алгоритма, количеством исходных элементов материала и фактом их связности или несвязности, постепенно увеличивается таким образом, чтобы для каждого ребенка постоянно чередовались этап легкого, почти автоматического выполнения заданий с этапом трудных, напряженных, находящихся на грани возможного в ВПД; впоследствии эта трудность в процессе многократных тренировок и анализа ошибок устраняется, действия становятся легкими, но после этого вводятся задания повышенной сложности, и все начинается сначала. Чередование заданий, осуществляющихся то "весело ", то "на пределе ", придает тренингу особый эмоциональный и мотивационный заряд за счет того, что ребенок имеет возможность поочередно то наслаждаться легкой и успешной игрой своего интеллекта, то напряженно преодолевать возникающие интеллектуальные трудности, чтобы снова поскорее добиться желанной и уже испытанной им легкости.

Описанный тренинг ВПД рекомендуется проводить на специальных занятиях во внеурочное время по 4560 мин два раза в неделю. На начальных этапах освоения задания фиксируется только правильность или неправильность его выполнения, а на заключительных (при высокой доле правильных ответов) - еще и скорость его выполнения. Результаты заданий, выполняемых игроками поочередно, сравниваются не только между собой, но и с более ранними их результатами, чтобы отметить индивидуальный прогресс каждого игрока. Часть описанных игр представляет собой модификации известных психодиагностических методик и детских развлечений, другие разработаны автором.

ИГРЫ С ЦИФРАМИ

Называние цифр в обратном порядке. Зачитывается ряд из трех, четырех или пяти цифр, например, 8, б, 5, 2. В ответ надо назвать эти же цифры, но в порядке от последней к первой: 2, 5, 6, 8. В других вариантах этой игры можно зачитывать не отдельные цифры, а четырехпятизначные количественные или порядковые числительные, обозначающие, например, число яблок на дереве или число жителей затерянного в океане острова, или год какоголибо исторического события, а игроки в ответ должны назвать числительные, "обратные " по отношению к заданным, например, 6179 яблок о 9716 яблок; 1978й год о 8791й год. Для повышения игровой мотивации детей можно

представить ребятам, что все эти события в фантастической стране под названием Наоборотия.

Называние чисел, увеличенных или уменьшенных на несколько единиц. Зачитывается ряд из трехшести цифр, например: 3756. В ответ надо назвать другие цифры - на 1 (или на 2) большие (или меньшие): 4867 (или 5978, или 2645). Аналогично предыдущей игре, такие преобразования можно делать и с количественными и порядковыми числительными (2563й год3674й год) и представлять, что все это разыгрывается в стране с названием "Наединицубольшия " или какимлибо подобным.

Называние чисел, недостающих до десятка. Зачитывается ряд цифр, например: 3942. В ответ вместо каждой из заданных цифр следует назвать другую - ту, которая обозначает недостающее до десятка число. Так, вместо 3 называется 7, поскольку 3 + 7 = 10, вместо 9 1, поскольку 9 + 1 = 10, и в итоге получается: 7168. Такие же трансформации выполняются и с числительными и при желании обставляются сказочными сюжетами.

Называние чисел, увеличенных или уменьшенных в два раза. Вместо каждой цифры заданного ряда называется другая - обозначающая вдвое большее или меньшее число; в случае уменьшения вдвое нечетного числа называется ближайшее к половине большее целое число (например: 7 о 4, 9 о 5). Так, исходный ряд 342 преобразуется при увеличении каждого числа в 684, а при уменьшении в 221. Во всех случаях исходный материал подбирается так, чтобы при преобразованиях не было переходов через десяток.

Называние последней цифры от умножения на два. Эта игра аналогична предыдущей, но здесь допустимы переходы через десяток. Так, заданный ряд 8456 преобразуется следующим образом: 8х2=16, называется последняя цифра 6; 4-х2=8, 5-х2=10, 6-х2=12; в итоге называем: 6802.

Неравномерный счет вперед или назад. К заданному числу нужно поочередно прибавлять (или из него вычитать) то одно, то другое число, стараясь при этом не допускать ошибок. Например, от 8 считаем вперед, прибавляя поочередно 3 и 4: 8 11 15 18 22 25 29 32 36 39 43 ... Или от 10 считаем вперед, прибавляя 8 и вычитая 5: 10 18 13 21 16 24 19 27 22 ... Для повышения интереса игроков можно представлять, что, например, некоторый заколдованный человек может подниматься по лестнице, только ступая сразу через несколько ступенек вверх, а потом - через несколько ступенек вниз, и надо быстро назвать номера ступенек, на которых он меняет направление.

Устный счет с заданным отклонением. Используются любые традиционные задания на устный счет (на сложение, вычитание, умножение, деление), но вместо правильного ответа надо давать ответ, отклоняющийся от него на какоелибо заранее оговоренное число, например, больше на 7 (или меньше на 12). Тогда: 17+21=38, но надо ответить 45 (так как 38+7=45) или 26 (т. е. 38-12). Можно представить, что в некоторой фантастической стране все результаты арифметических вычислений искажены на эту заданную величину, и задача игроков - овладеть этой особой арифметикой.

Расположение цифр в возрастающем или убывающем порядке. Например, вместо заданного ряда 72685 следует назвать 25678 (или 87652); вместо 2746-го года о 2467й год (или 7642й). Можно представить, что злой волшебник нарушил порядок цифр, и задача игроков - быстро его восстановить.

Продвижения по цифровым узорам. Пять цифр названного ряда, например: 72685, следует расположить в уме соответственно пяти точкам домино в направлении сверху вниз:

Затем также, в уме осуществляется продвижение по этим цифрам в направлении, например, из левого верхнего угла (7) к правому нижнему углу (5), а затем из левого нижнего (8) к

правому верхнему (2), называя все встречающиеся на пути цифры; в данном случае это: 765862.

Возможны и другие цифровые узоры, например, расположение заданного ряда в виде креста слева направо:

с последующим прочтением цифр по часовой стрелке, начиная с верхней, а затем называя цифру, оказавшуюся в середине: 86572.

Серийные вычитания. Цифры заданного 4 или 6значного ряда следует расположить в своем представлении так, чтобы вторая половина ряда оказалась строго под первой, а затем из верхних чисел вычитаются нижние и называется результат в каждом столбике. Например, для ряда из 4 цифр 5832:

Для ряда из 6 цифр 758624:

Называются, соответственно, только цифры 2 и 6 или 1, 3, 4; все промежуточные перестановки и вычисления выполняются в уме. Можно представлять, что это особый способ шифровки чисел, принятый среди разведчиков; чтобы передать информацию о наличии у противника 24 самолетов и 134 танков резидент прибегает к такой завуалированной форме ее передачи, чтобы ни один перехватчик, не знающий кода, не догадался, о каких количествах идет речь.

ИГРЫ СО СЛОВАМИ

Чтение слов наоборот по буквам. Заданное слово (сперва из трех, затем из четырех, пяти, шести и т. д. букв) следует прочитать по буквам в обратном порядке, справа налево, например, работа о атобар. Для повышения игровой мотивации можно сказать ребятам, что это особый иностранный язык, употребляемый в сказочной стране Зазеркалье или Наоборотия ее жителями - наоборотами или перевертышами, или в мирах, где ход времени противоположен нашему: время течет из будущего в прошлое, поэтому звуки, произносимые у нас первыми, на этом языке оказываются последними. Эти и аналогичные сказочные и фантастические сюжеты можно использовать и во всех последующих играх.

Чтение фраз наоборот по буквам. Эта игра подобна предыдущей, но только в ней вместо отдельных слов используются несложные фразы из трехпяти коротких слов, например: "домик в лесу " "усел в кимод ". При этом участники игры договариваются, что буквы Ь, Ъ и И при обратном чтении опускаются, однако их наличие сигнализируется хлопком в ладоши, следующим после прочтения соответствующего слова, например: "Был другой день " о "Нед (хлопок) огурд (хлопок) лыб ".

Чтение слов и фраз наоборот по слогам. Эта игра подобна двум предыдущим, по в ней разбиение слон проводится не по буквам, а по слогам. Например, фраза "высокое дерево " превращается в этом случае в "вореде екосовы ".

Чтение слов и фраз наоборот по морфемам. Эта игра подобна трем предыдущим, но в ней членение слов производится по морфемам (приставка - корень - суффикс или группа суффиксов - окончание), например: развлечение - "е (окончание) - ени (группа суффиксов) - влеч (корень) - раз (приставка) ".

Чтение рядов слов наоборот. Зачитывается ряд из трехпяти слов, не связанных друг с другом по смыслу и по звучанию, например: почта, лес, огурец, медаль. В ответ надо назвать их в строго обратном порядке: медаль, огурец, лес, почта.

Чтение предложений наоборот. Прочитывается недлинное предложение (из четырех - семи слов), например: "Никто,

кроме тебя, этого не сделает ". В ответ надо назвать все слова, входящие в это предложение, в обратном порядке: "Сделает не этого тебя кроме никто ". По договоренности игроков можно выделять хлопками запятые и другие разделительные знаки, имеющиеся в предложении.

Чтение слов через букву. Заданное слово, например: сладость надо прочитать так, чтобы в нем звучали лишь первая, третья, пятая и т. д. буквы, игнорируя вторую, четвертую и т. д., в нашем случае должно прозвучать: с а о т. В более сложном варианте игры следует прочитывать длинные слова через две буквы на третью, например: математика мета.

Смешанное чтение слов по буквам. Зачитываются два слова, состоящие из одинакового количества букв. В ответ следует назвать новое, искусственное слово, составленное из первой буквы первого слова, второй второго, третьей первого, четвертой второго и т. д., например: СеЛо, пАрК о САЛК. Затем слова меняются местами, и в начало ставится первая буква второго слова: ПаРк, сЕлО ПЕРО. Более сложный вариант игры предполагает поочередное смешивание букв из трех разных слов, например: РабОта, гИтаРа, заРеВо РИРОРО.

Смешанное чтение слов по буквам в обратном порядке. Эта игра подобна предыдущей, только смешивание букв начинается не от начала, а от конца слова: с последней буквы первого слова, например: рУкА, КиНо " АНУК, а затем ОКИР.

Смешанное чтение слов по слогам. Эта игра аналогична двум предыдущим, но здесь членение слов производится не по буквам, а по слогам, например: ХАмеЛЕон, руКОятКА о ХАКОЛЕКА. При этом можно представлять, что создаются гибриды из двух разных предметов и подбираются их названия.

Чтение слов от краев к середине. Заданное слово следует прочитать, двигаясь как бы одновременно и от начала, и от конца, чтобы дойти до середины. При этом на первое место ставится его первая буква, на второе последняя, на третье - вторая от начала, на четвертое - предпоследняя и т. д., например: ОгуреЦ ОЦгеур.

Включение лишних букв в слово. Заданное слово надо преобразовать так, чтобы в промежутках между каждой парой составляющих его букв появилась одна лишняя буква. Можно предложить несколько разных вариантов такого вставления дополнительных букв, однако желательно, чтобы образованные таким способом искусственные слова по своему звучанию были похожи на привычные слова. Например: палка о пЛаВлЕкРа или пРаЕлОкВа. Можно считать, что это эффективный способ простого зашифровывания важных сообщений.

Очищение слова от лишних букв. Эта игра противоположна предыдущей. Задается слово, "засоренное " лишними буквами, вставленными через одну. Надо его очистить от засорения и произвести исходное слово, например: кРуЯсИт о куст. Можно представлять, что совершается расшифровка закодированных разведданных, или что злой волшебник смешал буквы в словах, и следует очистить родной язык от этого вредного вмешательства.

Чтение предложений через слово. Задается предложение из пяти - семи слов, например: "Сережа обычно просыпается около семи часов утра ". В ответ следует прочитать его, опуская при этом каждое второе слово: "Сережа... просыпается... семи... утра ". Затем оно прочитывается с опусканием первого, третьего и т. д. слов: "... обычно... около... часов " ... Заметим, кстати, что игра, противоположная этой, когда предъявляются предложения с каждым вторым опущенным словом и игроки должны заполнить эти пропуски, составив как можно больше интересных и разнообразных по содержанию предложений, может применяться для развития воображения школьников.

Чтение предложений от краев к середине. Заданное предложение надо прочитать как бы одновременно и с начала, и с конца: сперва называется его первое слово, затем последнее, затем

второе от начала, затем предпоследнее и т. д. до середины. Например, предложение "И от улыбок девушек вся улица светла " превращается в: "И светла от улица улыбок вся девушек ". В целях большей занимательности игры можно разрешать игрокам изменять форму слов, добиваясь их связности в новом, искусственном предложении, например: "И светлЫ от улицЫ улыбКИ всЕХ девушек ".

Смешанное чтение фраз и предложений через слово. Задаются два предложения с одинаковым числом слов, например: "Утро в сосновом лесу " и "Дорога идет под гору ". В ответ следует назвать новое, искусственное предложение, составленное из первого слова первого заданного предложения, второго - второго, третьего - первого и т. д.: "Утро идет сосновом гору ". Затем заданные предложения меняются местами и из них составляется новая фраза: "Дорога в под лесу ".

Наложенное чтение фраз и предложений. Эта игра аналогична предыдущей, только наложение, в отличие от смешения, предполагает, что ни одно слово не опускается, а просто вслед за первым словом первого предложения называется первое слово второго предложения, затем после второго слова первого предложения идет второе слово второго предложения и т. д. Например, две фразы: "Расцветали яблони и груши " и "Поплыли туманы над рекой " при их наложении превращаются в: "Расцветали поплыли яблони туманы и над груши рекой ".

Разделение наложенных фраз. Эта игра противоположна предыдущей и вызывает гораздо большие трудности. Прочитанную бессмысленную фразу, составленную методом наложения двух исходных предложений, желательно необычных по содержанию, следует разложить на два отдельных предложения, придерживаясь правила: первое слово относится к первому предложению, второе - ко второму, третье - к первому и т. д. Например: "Песня сердце плыла смеялось медленно звонко " "Песня плыла медленно " и "Сердце смеялось звонко ".

Называние слов в алфавитном порядке. Прочитывается ряд из четырехпяти слов, например: крупа, страх, белка, лимонад. В ответ надо назвать эти же слова, но расположив их в алфавитном порядке: белка, крупа, лимонад, страх. В более сложном варианте игры можно использовать слова с общей первой буквой, и тогда при их упорядочивании следует ориентироваться на их вторые и третьи буквы, например: столб, сокол, сравнение, стакан сОкол, сРавнение, сТАкан, сТОлб. В еще более сложных вариантах можно требовать расположения слов в порядке, противоположном алфавитному (от Я до А), или в алфавитном расположении их только по вторым буквам, игнорируя первые, например, ряд слов: трасса, диктор, свет и рука - располагаются так: сВет, дИктор, тРасса, рУка.

Чтение слогов в алфавитном порядке. Эта игра отличается от предыдущей тем, что в алфавитном порядке следует расположить слоги одного и того же слова. Заданное слово, например, хамелеон, членится в уме на слоги: хамелеон, и затем они упорядочиваются: ЛеМеОнХа. В более сложном варианте используются слоги из целой фразы, например: "чистые руки " ЕКиРуТыЧис.

Чтение морфем в алфавитном порядке. В отличие от предыдущей игры в этой членение слов осуществляется не на слоги, а на морфемы. Например: записка о за (приставка) - пис (корень) - к (суффикс) - а (окончание) о АЗаКПис.

Составление слов из букв заданного слова. Буквы заданного слова, например, "работа ", используются как "строительный материал " для создания новых слов, состоящих только из этих букв: рота, брат, бар, табор и др., причем все это совершается только в уме. В более сложном варианте игры можно разрешать использовать дополнительно еще какуюлибо букву (например, Н) и запрещать использовать одну из букв заданного слова (например, О); в этом случае можно образовывать, например, слова: рана, набат, баран, но нельзя называть слова: нора,

бор, и др.

Продолжение слова по заданному началу. Называются первые дветри буквы слова (например, ба...), нужно продолжить это слово, причем найти несколько различных вариантов. При этом строго задается количество букв искомого слова (например, пять) и вводится запрет на употребление двух - трех букв (например, Н и О). Игроки в уме составляют слова, удовлетворяющие указанным требованиям, а потом быстро их записывают. В данном случае могут быть названы слова: балет, балка, базар и др., но недопустимы слова: балласт (7 букв), багор, басня (есть запрещенные буквы); за такие слова вводятся штрафные очки.

Замена слов слогами. Задается фраза из трехсеми слов, например: "В лесу родилась елочка ". В ответ надо быстро назвать только первые слоги входящих в нее слов: лерое. Затем только вторые слоги: судило.

Замена слов морфемами. Задается фраза из трех - шести слов, например: "Разговоры протекали в задушевной обстановке ". В ответ надо поочередно назвать вместо каждого слова заданные его морфемы (служебные части речи игнорируются или выделяются хлопками). Так, сперва называются приставки: разпрозаоб. Затем корни: говортекдушстан. Затем суффиксы или их группы (если в слове морфема отсутствует, то произносится слово "нет "): неталевиовк. Затем окончания: ыиойе.

Образование слов из слогов. Заданное слово (например, газета), надо расчленить в уме на слоги (газета) и затем каждый слог нарастить до самостоятельного слова. Вслух называются только образованные таким способом слова: ГАраж, ЗЕнит, ТАнец. В более сложном варианте игры то же проделывается с фразой или словосочетанием, например: стадо обезьян о СТАрость, ДОждь, Остров, БЕЗдельник, ЯНварь (буквы Ь, Ъ, И игнорируются, но их наличие сигнализируется хлопками).

Превращение одного слова в другое. Задается короткое слово из трехчетырех букв. Надо заменить в нем лишь одну букву так, чтобы превратить его в новое слово, затем в этом новом слове меняется еще одна буква, и оно превращается в третье и т. д. В результате должно получиться такое слово, в котором нет ни одной буквы из заданного слова. Все преобразования выполняются строго в уме. Например: сад о сУд о сУК ЛУК или сад Рад РОд РОТ. Затем игрок быстро называет составленные им в уме такие цепочки (желательно не одну, а несколько), и после этого обязательно проговаривает их в обратном порядке (это важно для формирования обратимости мыслительных операций).

Название общих букв. Произносятся два слова, например: человек и акварель. Надо выделить в уме все общие для них буквы (имеющиеся и в первом, и во втором слове). Вначале их можно называть медленно, по одной, с паузами. На более поздних этапах вводится требование называть их все сразу, "единым залпом " после одной большой паузы; можно также требовать перед этим называния их количества (в нашем примере - четыре: е, л, в, к).

Называние несовпадающих букв. Эта игра похожа на предыдущую, только в ней называются лишь такие буквы, которые есть в одном слове, но отсутствуют в другом. Например: труба, барин о четыре, т, у, и, н.

Устный грамматический и синтаксический разбор предложений. Зачитывается предложение, например: "Огромная пасть неподвижно застыла над водой ". В ответ надо вместо каждого слова назвать только ту часть речи, какой оно является. В данном случае: прилагательное - существительное - наречие - глагол - предлог - существительное. Затем вместо каждого слова называется только его функция в предложении: определение - подлежащее - обстоятельство - сказуемое - обстоятельство - обстоятельство. В более сложном варианте эти два вида разбора предложения можно объединять, называя: прилагательное, определение - существительное, подлежащее - наречие, обстоятельство и т. д. С целью занимательности игры можно договориться,

что некоторые части речи или члены предложения выделяются особо, например, вместо слова "определение " надо сделать один хлопок в ладоши, а вместо слова "сказуемое " - два.

Круговое чтение слов. Называется четыре слова, например: труба, вишня, песок, скатерть. Следует мысленно расположить их в две строки в определенном порядке, как бы по углам изображаемого квадрата:

1) труба 3) песок

2) вишня 4) скатерть

Далее, имея перед собой в представлении эти слова, игрок должен по команде ведущего читать их по часовой стрелке или против нее, начиная с заданного ведущим слова. Например, если ведущий говорит: "по часовой стрелке, начиная с правого верхнего угла ", то игрок должен прочитать их так: вишня, скатерть, песок, труба. Если же ведущий скажет: "против часовой, начиная с нижнего левого ", то ответ должен быть: песок, скатерть, вишня, труба.

Чтение словесных узоров. Называется пять слов, например: дом, стол, пень, мост, лось. Их надо мысленно расположить в виде некоторой заранее заданной структуры, например, соответствующей пяти точкам домино:

1) дом 2) стол

4) мост 5) лось

или в виде креста:

1) дом 2) стол 3) пень

Затем следует прочитать их, двигаясь в случае точек домино от верхнего левого слова к нижнему правому и дальше от нижнего левого к верхнему правому (дом, пень, лось, мост, пень, стол), а в случае креста - от верхнего слова по часовой стрелке и завершая называнием слова, оказавшегося в середине (мост, пень, лось, дом, стол). В более сложном варианте игры учащиеся могут проделывать обе эти операции одну за другой и в результате называть две разные последовательности одних и тех же слов.

Несмотря на кажущуюся простоту, нелепость и наивность, эти игры обеспечивают развитие весьма существенной психической способности, связанной с эффективным и быстрым функционированием ВПД. Будучи сформирована на простом материале в ситуации игры, эта способность, имея универсальный характер (ВПД, как известно, относительно безразличен к конкретному содержанию материала), может быть успешно перенесена и на действия с другим, более сложным материалом, совершаемые в другой, более серьезной обстановке учебнопознавательной деятельности.

Опыт применения описанных игр в ряде школ г. Харькова и Харьковской области с учащимися III-VII классов показывает, что они обеспечивают не только заметное развитие их ВПД (формируют способность правильно и быстро преобразовывать в уме, без всяких внешних опор, материал, состоящий из значительного числа отдельных элементов), но и высокий уровень их ориентировки в цифровом и словесном материале (понимание разрядов числа, автоматизированность арифметических действий, владение орфографическими, грамматическими и синтаксическими знаниями, умениями и навыками и т. д.), а также повышение интереса к умственной работе и учебе.

Поступила в редакцию 20.IV 1994 г.

источник неизвестен

Становление внутреннего плана действий. Каждое психическое действие проходит в своем развитии ряд этапов . Начинается этот путь с внешнего, практического действия с материальными предметами, затем реальный предмет заменяется его изображением, схемой, после этого следует этап выполнения первоначального действия в плане «громкой речи», затем становится достаточным проговаривание этого действия «про себя», и, наконец, на заключительном этапе действие полностью интериоризируется и, преобразуясь качественно (свертывается, совершается мгновенно и т. д.), становится умственным действием, т. е. действием «в уме» (Гальперин П. Я., 1978).

Такую последовательность в своем развитии проходят все умственные действия (счет, чтение, выполнение арифметических операций и т. д.).

Наиболее наглядный пример - обучение счету:

♦ сначала ребенок учится пересчитывать и складывать реальные предметы;

♦ затем он может дать правильный ответ, уже не пересчитывая пальцем каждый кружок, а совершая аналогичное действие в плане восприятия, лишь переводя взор, но по-прежнему сопровождая счет громким нроговариванием;

♦ после этого действие проговаривается шепотом;

♦ и, наконец, действие окончательно переходит в умственный план, ребенок становится способен к устному счету.

306 _____________________________Часть II . Детская практическая пси хо ЛГ|| -

Примечательно, что устный счет на уроках математики - один из немногих приемов , применяемых в массовой школе для формирования внутреннего плана действий. В основном же это умение складывается стихийно. Довольно часто можно наблюдать отдельных первоклассников в конце учебного года и даже отдельных учащихся П-Ш классов, которые во время устного счета активно пересчитывают под партой пальцы на своих руках, причем делают это виртуозно, обгоняя с ответом детей, действительно считающих «в уме».

У таких школьников действие счета во внутреннем плане не отработано, поэтому с ними необходимо проводить специальные занятия по формированию этого умения.

Развитие внутреннего плана действий обеспечивает способность ориентироваться в условиях задачи, выделять среди них наиболее существенные, планировать ход решения, предусматривать и оценивать возможные варианты и т. д. «Чем больше "шагов" своих действий может предусмотреть ребенок и чем тщательнее он может сопоставить их разные варианты, тем более успешно он будет контролировать фактическое решение задачи. Необходимость контроля и самоконтроля в учебной деятельности, а также ряд других ее особенностей (например, требование словесного отчета, оценка) создают благоприятные условия для формирования у младших школьников способности к планированию и выполнению действий про себя, во внутреннем плане» (Давыдов В. В., 1973, с. 83).

Развитию внутреннего плана действий у младших школьников способствуют также различные игры (особенно шахматы, «пятнашки» и др.) и упражнения (Заика Е. В., 1994; Зак А. 3., 1982, 1997, и др.).

Развитие рефлексии. Характеризуя особенности мышления ребенка в «первом школьном возрасте», т. е. младшего школьника, Л. С. Выготский отмечал, что ребенок «еще недостаточно осознает собственные мыслительные операции и поэтому не может в полной мере овладеть ими. Он еще малоспособен к внутреннему наблюдению, к интроспекции... Только под давлением спора и возражений ребенок начинает пытаться оправдать свою мысль в глазах других и начинает наблюдать собственное мышление, т. е. искать и различать с помощью интроспекции мотивы, которые его ведут, и направление, которому он следует. Стараясь подтвердить свою мысль в глазах других, он начинает подтверждать ее и для самого себя» (Выготский Л. С, 1984, т. 4, с. 88).

Младший школьник только начинает овладевать рефлексией, т. е. способностью рассматривать и оценивать собственные действия, умением анализировать содержание и процесс своей мыслительной деятельности.

р а бота по развитию познавательных процессов у младших школьников ______307

Способность к рефлексии формируется и развивается у детей при выполнении действий контроля и оценки. Осознание ребенком смысла и содержания собственных действий становится возможным только тогда, когда он умеет самостоятельно рассказать о своем действии, подробно объяснить, что и для чего он делает. Ведь хорошо известно: когда человек объясняет что-то кому-либо другому, он сам лучше начинает понимать то, что объясняет. Поэтому на первых порах обучения любому действию (математическому, грамматическому и др.) необходимо требовать от ребенка не только самостоятельного и правильного выполнения этого действия, но и развернутого словесного разъяснения всех совершаемых операций.

Для этого в процессе действий ребенка следует задавать ему вопросы о том, что он делает, почему делает именно так, а не иначе, почему его действие правильно и т. д. Ребенка нужно просить сделать и рассказать так, чтобы «всем было понятно». Подобные вопросы рекомендуется задавать ребенку не только в тех случаях , когда он допустил ошибку, а постоянно, приучая его подробно разъяснять и обосновывать свои действия.

Возможно также использование ситуации коллективной мыслительной деятельности, когда анализ решения задачи дети проводят в паре, при этом один из учеников выполняет роль «контролера», требующего объяснить каждый шаг решения.

Рассмотренные выше новообразования (анализ, внутренний план действий и рефлексия) формируются у младших школьников в процессе учебной деятельности. В условиях специально организованного развивающего обучения, основу которого составляет осуществление детьми полноценной развернутой учебной деятельности, ведущей к формированию теоретического мышления, эти новообразования будут складываться раньше, чем в условиях традиционного обучения (Психическое развитие младших школьников, 1990). Это, безусловно, создает более широкие возможности для психического развития и использования умственного потенциала младших школьников.

При традиционном обучении эти новообразования складываются в основном стихийно и у многих детей не достигают необходимого Уровня развития к концу младшего школьного возраста. Поэтому в условиях традиционной массовой школы развивающая работа психолога в этом направлении (при обязательном сотрудничестве с учителями и родителями) будет особенно полезной.

Направляя усилия на развитие мышления детей, следует ориентироваться на их индивидуальные особенности (склад ума, темп мыс-

308 ________________________________Часть II . Детская практическая псих ол ОГ|

лительной деятельности, обучаемость и пр.). Кроме того, нельзя забывать и о качественном своеобразии мышления ребенка в младщ ем школьном возрасте.

Так, например, показано, что примерно до 10 лет у детей активизируются преимущественно правое полушарие и первая сигнальная система, поэтому подавляющее большинство младших школьников относятся не к мыслительному, а к художественному типу. Это означает, что «физиологически младшие школьники - по сути, поголовно все! - "художники"» (Петрунек В. П., Таран Л. II, 1981, с. 65).

Поэтому целенаправленное развитие теоретического мышления детей следует сочетать с не менее целенаправленным совершенствованием мышления образного. «Ум человека, у которого в детские годы не сформировалось должным образом непосредственное восприятие окружающего и наглядно-образное мышление, может получить впоследствии одностороннее развитие, приобрести чрезмерно отвлеченный, оторванный от конкретной действительности характер» (Запорожец А. В., 1986, с. 257).

В этой связи специальное внимание психолога должно быть непременно направлено и на развитие воображения учащихся (Дубровина И. В., 1975; Родари Дж., 1990; и др.).

Глава 4. Работа по развитию моторики

Овладение умениями использовать в различных видах деятельности и общения язык, а позднее и другие знаково-символи-ческие средства, обеспечивает формирование и развитие у ребенка внутреннего плана умственных действий. Часто это психическое образование в психологии называют сознанием. В умственном плане человек может выполнять действия над представлениями и понятиями в отсутствии реальных предметов или явлений.

По словам С. В. Маланова , при этом внутренний план умственных действий лежит в основе совокупности всех умений и способностей человека, которые связаны с абстрактными формами мышления, с произвольными формами регуляции и планирования своего поведения и деятельности, с возможностью приобретения различных знаний на основе речевого общения и т. д. Умение выполнять простые действия во внутреннем, умственном плане считается одним из необходимых условий готовности ребенка к учебной деятельности.

Содержание психических образов, представлений, понятий и их умственные преобразования порождаются в ходе реализации различных видов внешних предметных практических действий, а также действий перцептивных по мере перехода их во внутренний план мышления (сознания). В умственную форму может быть преобразовано как предметное содержание, так и способы действий с ним. В многочисленных психологических исследованиях по формированию зрительных, слуховых, осязательных образов и представлений убедительно показано, что внешние практические предметные двигательно-исполнительные действия с опорой на перцептивные действия, которые реализуются органами чувств, как бы уподобляются структурным особенностям воспринимаемых предметов и явлений.

Далее развернутая во времени последовательность двигательных и перцептивных действий и операций сворачивается в одновременно обозреваемую структуру - образ. Вслед за этим такая структура уже в качестве представления начинает выполнять функцию ориентировочной основы для выполнения определенного диапазона действий.

Как указывает С. В. Маланов, сформировавшиеся образы становятся исходным материалом для более высокого уровня психологической ориентировки во внутреннем плане представлений. Произвольно воспроизводимая человеком сокращенная фиксированная последовательность перцептивных познавательно-ориентировочных действий и операций «про себя» становится способом внутренней психической ориентировки и субъективно воспринимается как представление.

Формирование знаково-символических функций и включение их в психическую ориентировку ведет к формированию и развитию внутреннего плана действий. Считается, что это происходит по мере овладения человеком речью. Речевые, а позднее и другие знаково-символические средства начинают обозначать целостные, достаточно дискретные образные структуры и их признаки, а также способы их преобразований и способы установления связей и отношений. Знаково-символические средства позволяют:

1) абстрагировать из перцептивного опыта (образов и представлений) отдельные элементы и произвольно устанавливать между ними связи и отношения по различным основаниям; это ведет к формированию понятий более высокого уровня обобщения;
2) осуществлять последующую психологическую ориентировку, организованную знаково-символическими средствами.

В психологии существуют эффективные способы обучения, основу которых составляет произвольное и контролируемое использование знаково-символических средств, и которые позволяют разумно и целенаправленно формировать и развивать у ребенка умения выполнять действия во внутреннем умственном плане. Такие способы обучения различным действиям разрабатывались под руководством П. Я. Гальперина и получили название планомерного поэтапного формирования умственных действий. Основные закономерности этого метода с большим успехом применяются для уяснения и отработки знаний в процессе обучения детей различным умениям.

Основу метода составляет организация последовательной психической ориентировки. Такая ориентировка протекает сначала во внешней перцептивно-двигательной форме с использованием либо реальных предметов, знания о которых усваивают учащиеся, либо с опорой на замещающие их знаково-символические средства.

При этом центральная роль отводится речевому проговариванию, в котором в максимально развернутой форме фиксируется последовательность выполняемых перцептивно-двигательных действий и устанавливаемых на их основе связей и отношений. Когда такой способ внешней развернутой ориентировки начинает выполняться без затруднений и достаточно надежно фиксируется в речевой форме, его постепенно замещают ориентировкой в плане представлений, убирая внешние предметы и знаково-символические опоры, но сохраняя при этом внешнере-чевое проговаривание.

Организованная речью психическая ориентировка, т. е. система речевых действий, позволяющая устанавливать свойства, связи, отношения, далее постепенно сокращается, переходит под контроль речи «про себя», а затем перестает требовать для своего осуществления и сокращенного речевого контроля. Формируется действие умственное, которое приобретает сокращенную, схематизированную (симультанную) форму и включает в свой состав способы и результаты выполнения перцептивно-двигательной и речевой ориентировки. Автоматизация выполнения такого умственного действия ведет к формированию мыслительной операции, мыслительного навыка, мыслительной схемы, которые становятся способами предварительной ориентировки в выполнении определенных действий, а также интеллектуальным средством выполнения разнообразных других мыслительных действий.

Такой психологический механизм формирования умственных действий получил название интериоризации . Процесс интериори-зации может протекать как стихийно, неорганизованно, так и относительно целенаправленно регулироваться со стороны субъектов учебной деятельности. В связи с такой общепсихологической закономерностью формирования умственных действий уже в детском возрасте обычно стремятся научить детей использовать речь как средство преобразования внешней формы ориентировки в умственное действие. Для этого в игровые и учебные взаимодействия с детьми включают совместные со взрослыми, а также самостоятельные рассказы ребенка:

1) о различных выполняемых действиях вслед за их выполнением;
2) о действиях и последовательностях их выполнения перед реализацией таких действий;
3) стремятся указывать основные, существенные ориентиры, важные для верного выполнения определенных действий (По материалам С. В. Маланова).

Внутренний план действия как показатель общего развития личности. Развивающее упражнение «Внутренний план действий Структура учебной деятельности

Рекомендованный список диссертаций

Формирование саморегуляции у младших школьников в учебной деятельности 1998 год, кандидат психологических наук Росина, Наталья Леонидовна

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Формирование внутреннего плана действий у детей младшего школьного возраста»

Похожие диссертационные работы по специальности «Педагогическая психология», 19.00.07 шифр ВАК

Особенности рефлексивности творческого мышления младших школьников 2002 год, кандидат психологических наук Попрядухина, Наталья Григорьевна

Особенности развития личностной саморегуляции в младшем школьном возрасте 2004 год, кандидат психологических наук Мамонова, Елена Борисовна

Заключение диссертации по теме «Педагогическая психология», Минаева, Елена Викторовна

Список литературы диссертационного исследования кандидат психологических наук Минаева, Елена Викторовна, 2000 год

Выбор редакции